Aplicación del DUA en el aula

Site: ConectaTIC
Course: Diseño Universal para el Aprendizaje
Book: Aplicación del DUA en el aula
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Date: Thursday, 25 April 2024, 6:51 AM

Description

La diversidad que se presenta en el alumnado en cuanto a sus características físicas (incluyendo la configuración y estructura del cerebro) implica una gran cantidad de variables a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, ya que se multiplican las vías o maneras de acceder a la información.

1. Introducción

La diversidad que se presenta en el alumnado en cuanto a sus características (incluyendo la configuración y estructura del cerebro) implica una gran cantidad de variables que deberíamos tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, ya que se multiplican las vías o maneras de acceder a la información.

Por lo tanto, el currículo debe diseñarse de tal manera que se contemplen las distintas opciones y las particularidades de cada persona, haciéndolo accesible a todas ellas.

Como se ha comentado en el libro anterior, CAST diseñó un marco de implementación del DUA, basándose en los tres principios fundamentales del mismo. Los principios se asocian a distintos aspectos del aprendizaje (redes afectivas, de reconocimiento y estratégicas) y, a partir de dichos principios, surgen las pautas para aplicar el DUA en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este libro presentamos algunas propuestas para su implementación.

2. Principio I: Representación

Proporcionar múltiples formas de representación. ¿Qué aprender?

El primer principio del DUA se enuncia de la siguiente manera (Blanco, Sánchez y Zubillaga, 2016):

Proporcionar múltiples formas de representación, ya sea de la información o del contenido, haciendo posible reflejar la gran cantidad de opciones de aprendizaje.

El primer principio hace referencia al qué del aprendizaje. Y se basa en las diferencias que existen entre las personas a la hora de percibir la información. Por ejemplo, a alumnado con problemas sensoriales (ceguera, sordera) o con problemas en el aprendizaje, como dislexia o limitaciones en el uso del lenguaje por una incorporación tardía al sistema educativo, se les deben proporcionar vías alternativas de acceso a la información: subtítulos, lengua de signos, lector de pantalla, traductor automático, pictogramas, imágenes, etc.

Este principio se relaciona con la red de reconocimiento. Esta red es la encargada de reconocer e identificar la información, para luego poder procesarla, y permite también "crear patrones de reconocimiento conectados a los sonidos, voces, letras, palabras, hasta conceptos más elaborados y abstractos como el estilo de escritura de un autor" ((CAST, 2011) en ALBA, 2016).

Para fomentar el desarrollo de las redes de reconocimiento, el DUA plantea que deben proporcionarse múltiples formas para la representación. De esta manera, el alumnado llegará a ser capaz de ser ingenioso y conocedor de la materia.

Existen tres pautas y, dentro de cada pauta, se incluyen diferentes puntos de verificación que ayudarán a diseñar de forma universal el currículo.

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Coral Elizondo. Redes de reconocimiento. (CC0)

Esta red está más centrada en el aprendizaje, en el proceso necesario para adquirir el conocimiento, en cómo, de una forma consciente, proporcionamos múltiples formas de representación con el objetivo de que todo el alumnado sea capaz de percibir y comprender la información para poder adquirir el conocimiento, para poder construirlo y utilizarlo en diferentes contextos. En esta red interviene fundamentalmente el docente, en cómo presenta la información y qué opciones ofrece para la percepción.

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CAST Fellow Group 2018. Proporciones múltiples formas de representación (CC0)

2.1. Pauta 1: Percepción

PAUTA 1. Proporcionar opciones para la percepción

Ya que el alumnado difiere en la forma de captar la información, será necesario proporcionar múltiples opciones para la percepción, para así asegurarnos de que la información es percibida por todo el alumnado.

A continuación se proponen los distintos puntos de verificación asociados a esta pauta:

PV 1.1. Ofrecer formas para personalizar la visualización de la información. Personalizar la visualización de la información elimina barreras al aprendizaje. Ofrecer opciones que permitan la personalización en la presentación de la información supone cambiar el tamaño de la fuente, utilizar un tipo de letra u otro, insertar imágenes, gráficas, infografías, etc. que ayuden a acceder y captar la información. Contraste, colores, tono y velocidad del habla son algunas de las opciones que pueden también tenerse en cuenta.

Lo que se busca es presentar la información en formatos adaptables y por distintas vías, a través de diferentes modalidades (visión, audición o tacto).

PV 1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva. Usar sistemas de comunicación aumentativos y alternativos, convertidor de voz a texto.

Subtítulos, organizadores gráficos, imágenes, vídeos, lengua de señas, metáforas visuales, lenguaje corporal, etc. son alternativas para la información auditiva.

PV 1.3. Ofrecer alternativas para la información visual. Utilizar grabaciones de audio y audiolibros para el contenido que permitan seguir el texto, descripciones de imágenes, gráficos, vídeos o animaciones.

El uso de maquetas u objetos físicos que permitan utilizar el tacto es otra alternativa.

En la siguiente tabla, se resumen los puntos de verificación relativos a la pauta 1 del primer principio, tomando como referencia el artículo de Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga (2013), Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla I. Referida al Principio I

PRINCIPIO I. Proporcionar múltiples formas de representación. El qué del aprendizaje

Pauta 1. Proporcionar opciones de representación

Concreción de la pauta

Especificación en la planificación docente

1.1 Ofrecer formas de personalización de la visualización de la información

Modificar tipo de texto, letra, contraste de la imagen, color como medio de información para resaltar algún elemento.

1.2 Ofrecer alternativas para la información auditiva

Utilizar subtítulos para vídeos, así como propias grabaciones (podcast) por parte del docente.

1.3 Ofrecer alternativas para la información visual

Permitir la participación de algún compañero o compañera para que lea el texto en voz alta o programas de conversión de textos a voz, como por ejemplo “Speaklt”.

2.2. Pauta 2: Lenguaje y símbolos

PAUTA 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos.

Para garantizar que todo el alumnado reconoce e identifica la información, debemos asegurar representaciones variadas que permitan el acceso a la información. A continuación se proponen los distintos puntos de verificación asociados a esta pauta:

PV 2.1. Aclarar vocabulario y símbolos.

Para evitar dificultades de accesibilidad del alumnado a la información, es aconsejable:

  • Clarificar el vocabulario con la definición de las palabras, imágenes, notas a pie de página, etc.
  • Permitir el uso del diccionario.
  • Clarificar el significado de las palabras.
  • Elaborar un glosario, un diccionario o un diccionario visual en el aula o de forma individual.

PV 2.2. Aclarar la sintaxis y la estructura:

  • Clarificar la estructura con esquemas sencillos, índices, guiones y apartados.
  • Elaborar un diccionario de ortografía visual.
  • Organizadores gráficos que relacionen los elementos.

PV 2.3. Apoyar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos:

  • Complementar con el uso de recursos educativos de audio.
  • Utilizar juegos de barajas para conceptos matemáticos.
  • Permitir el uso de texto a voz.
  • Utilizar voz automática con notación matemática digital (Math ML).
  • Utilizar texto digital con narrador (por ejemplo: Daisy Talking Books).
  • Permitir flexibilidad y fácil acceso a múltiples representaciones de notación cuando sea apropiado (por ejemplo: fórmulas, problemas de palabras, gráficos).
  • Ofrecer aclaración de la notación a través de listas de términos clave.
PV 2.4. Promover la comprensión entre diferentes lenguas:
Utilizar alternativas lingüísticas (apoyos visuales, acceso a glosarios multilingües...) fundamentalmente en los conceptos clave.

PV 2.5. Ilustrar a través de múltiples medios.

Presentar alternativas como ilustraciones, imágenes, gráficos, etc. que hagan la información más comprensible conlleva eliminación de barreras.

En la siguiente tabla, se resumen los puntos de verificación relativos a la pauta 2 del primer principio, tomando como referencia el artículo de: Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga. (2013). Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla II. Referida al Principio I

PRINCIPIO I. Proporcionar múltiples formas de representación. El qué del aprendizaje

Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos

2.1 Aclarar vocabulario y símbolos

Enseñar aquel vocabulario difícil de entender, así como inserta apoyos de vocabulario dentro de los textos.

2.2 Aclarar la sintaxis y la estructura

Reflejar los contenidos en mapas conceptuales y establecer conexiones con las ideas previas.

2.3 Apoyar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos

Proporcionar diferentes formas de representación y gráficos, así como utilizar grabaciones de voz por los docentes.

2.4 Promover la comprensión entre diferentes lenguas

Utilizar apoyos visuales, así como encadenar las palabras claves con sus definiciones.

2.5 Ilustrar a través de diferentes medios

Utilizar imágenes, tablas, vídeos, etc.

2.3. Pauta 3: Comprensión


PAUTA 3. Proporcionar opciones para la comprensión.

El alumnado difiere en la forma de procesar la información, por lo que será necesario proporcionar múltiples opciones para la comprensión y asegurar de esta forma que la información es comprendida por todo el alumnado.

Reconocer e identificar la información no implica comprenderla. Además de hacer que la información sea accesible, se debe enseñar al alumnado a transformarla en conocimiento, a ser capaces de integrar esa información con conocimientos previos, a ser capaces de categorizarla, de activar la atención y la memoria que permitan el aprendizaje y la comprensión. A continuación se proponen los distintos puntos de verificación asociados a esta pauta:

PV 3.1. Activar o proporcionar conocimientos previos: Es importante conocer los conocimientos previos para optimizar el punto de partida y conocer el nivel más alto al que queremos llegar. Cuando se ofrece feedback, el objetivo es reducir la diferencia entre dónde está el alumnado y dónde pretendemos que esté. Partir de los conocimientos previos ayudará a captar la atención, a centrarse en la tarea, a desarrollar la persistencia, motivación y esfuerzo, a aprender estrategias, etc.

  • Cultura del pensamiento: lluvia de ideas, técnica del grupo nominal o 3, 2, 1 puente.
  • Uso de imágenes para vincular la información con conocimiento previo.
  • Uso de analogías o metáforas para vincular la información con conocimiento previo.
  • Vincular la información con otras áreas de conocimiento.

PV 3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

Trabajar técnicas de estudio de forma contextualizada.

  • Organizadores gráficos como mapas mentales o mapas conceptuales para destacar las ideas principales y sus relaciones entre ellas.
  • Utilizar un código de colores que ayude a memorizar.

PV 3.3. Guiar el procesamiento, visualización y manipulación de la información.

  • Proporcionar apoyos graduados que guíen el procesamiento de la información.
  • Proporcionar apoyos para la visualización de la información, por ejemplo, lapbook (libro de solapas) con estrategias matemáticas, máquina de sumar…
  • Proporcionar modelos o imágenes interactivas que permitan la manipulación de la información ofreciendo múltiples vías de entrada a un contenido.
  • Fraccionar la información.
  • Eliminar distracciones innecesarias.

PV 3.4. Maximizar la transferencia y la generalización de la información.

Para maximizar la transferencia de los contenidos y la generalización de la información ofrecida en el aula, es necesario un tratamiento transversal en las áreas, de forma que un mismo contenido puede verse desde distintas materias y trabajarse de forma conjunta.

  • Trabajar con metodologías que promuevan la interdisciplinariedad
  • Promover la metacognición y el feedback centrados en la tarea

En la siguiente tabla, se resumen los puntos de verificación relativos a la pauta 3 del primer principio, tomando como referencia el artículo de Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga (2013), Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla III. Referida al Principio I

PRINCIPIO I. Proporcionar múltiples formas de representación. El qué del aprendizaje

Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión

3.1 Activar o proporcionar conocimientos previos

Fijar las ideas previas ya asimiladas, así como utilizar diferentes soportes gráficos para establecer las relaciones entre conceptos.

3.2 Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas

Utilizar esquemas, para destacar las ideas fundamentales, mostrando ejemplos.

3.3. Guiar el procesamiento, visualización y manipulación de la información

Presentar todos los conceptos de manera progresiva y en unidades pequeñas. No todo a la vez.

3.4 Maximizar la transferencia y la generalización de la información

Establecer todos aquellos apoyos necesarios para conectar la información nueva con los conocimientos previos.

2.4. Propuestas pedagógicas

Algunos ejemplos de propuestas pedagógicas que permiten ofrecer múltiples formas de representación y facilitan la comprensión y percepción de la información son: 

  • Flipped Classroom. En este modelo pedagógico se invierten las tareas que se realizan en casa y en el centro educativo, de forma que se transforma el aula en un espacio que promueve aprendizaje de orden superior a través de la realización de las tareas más complejas en el aula en presencia del profesor. Para ello, las tareas que se realizan en casa están basadas en procesos cognitivos de orden inferior y relacionadas con la asimilación de conceptos que luego se trabajan en el aula; para estas tareas se utilizan vídeos fundamentalmente, pero puede ser otros recursos. Este modelo pedagógico permite tener accesible la información y visionarla siempre que se necesite, ofreciendo opciones para la percepción y la comprensión.
  • Visual thinking o pensamiento visual. El pensamiento visual es una metodología que puede ayudar al alumnado a interiorizar conceptos complejos y abstractos a través del lenguaje visual, proporcionando opciones al lenguaje escrito y ayudando, además, a destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y conocer las relaciones entre ellas.
  • Enseñanza multinivel o aula diversificada para dar una respuesta educativa inclusiva a todo el alumnado. Para ello es necesario tener en cuenta el punto de partida de cada alumno y progresar a través de distintos recorridos que se programan con Diseño Universal para el Aprendizaje.
  • El uso de la realidad aumentada en la educación ofrece al alumnado la oportunidad de explorar, comprender y conocer el entorno, ofreciendo opciones para la comprensión por medio de la tecnología, objetos 3D, audios y vídeos.

 

Un ejemplo de aplicación de esta red puede encontrarse en la propuesta que se presenta en el siguiente artículo, mediante la cual el alumnado estudia un momento histórico concreto a través de las explicaciones de profesores de asignaturas distintas en una clase simultánea. Puede verse en el enlace al artículo "Una lección, seis asignaturas: un método educativo dispara la tasa de aprobados". 

Esta propuesta impulsa la transferencia y ayuda a hacer conexiones entre conocimientos que hubiesen sido “estancos”, a buscar relaciones entre ellos y a generalizar la información, ofreciendo un aprendizaje profundo al alumnado.



3. Principio II: Acción y Expresión

Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. ¿Cómo se aprende?

El segundo principio se basa en la existencia de múltiples formas de expresar lo aprendido. Por ello, el docente debe proporcionar múltiples formas de acción y expresión que permitan la libre interacción con la información y con las que el estudiante demuestre su aprendizaje acorde a sus preferencias o capacidades.

Un ejemplo de la aplicación del segundo principio sería en alumnos con problemas motóricos o problemas en el habla; en estos casos necesitarán opciones alternativas para realizar las tareas y mostrar lo aprendido. Algunos tendrán preferencia por el uso del texto escrito, otros por el habla, etc.

Este principio se asocia a las redes estratégicas. Estas son las encargadas de planificar, organizar y monitorear nuestra conducta. Así, también otorgan la posibilidad de demostrar lo que sabemos.

Para fomentar el desarrollo de las redes estratégicas, el DUA plantea que deberían proporcionarse múltiples formas de acción y expresión. De esta forma, los aprendices llegarán a ser capaces de actuar de forma estratégica, enfocándose en los objetivos.

Center on the Developing Child at Harvard University. La Función Ejecutiva -- Habilidades para la vida y el aprendizaje (Todos los derechos reservados)

Como en las redes de reconocimiento, existen tres pautas y, dentro de cada pauta, se incluyen diferentes puntos de verificación que ayudarán a diseñar de forma universal el currículo.

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Coral Elizondo. Redes de reconocimiento. (CC0)

Esta red es donde se produce el aprendizaje. Está relacionada con el procesamiento de la información, con la expresión de lo que se ha aprendido y con el aprendizaje profundo. Son las redes que generan el aprendizaje.

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CAST Fellow Group 2018. Proporciones múltiples formas de representación (CC0)

3.1. Pauta 4. Acción física

PAUTA 4. Proporcionar opciones para la acción física

El formato impreso para los libros de texto proporciona opciones limitadas de interacción y, en algunas ocasiones, puede convertirse en una barrera al aprendizaje, por lo que debemos garantizar la interacción con la información a todo el alumnado, diseñando acciones que tengan un diseño compatible con las tecnologías de apoyo comunes. Ayudas técnicas, braille, uso de grabadoras, activadores de voz… son opciones que hay que ofrecer para que todas las personas puedan explorar y expresar lo que saben.

PV 4.1. Variar los métodos de respuesta, navegación e interacción

Para garantizar la respuesta, la navegación y la interacción a todo el alumnado, debemos ofrecer alternativas para la respuesta física, la navegación y la interacción con ayudas técnicas.

PV 4.2. Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia

Además de proporcionar alternativas ofreciendo ayudas técnicas, es necesario facilitar un apoyo eficaz que les permita optimizar el acceso a esas herramientas y tecnologías de asistencia.

En la tabla que se muestra a continuación, se presenta un esquema de la pauta 4 asociada al segundo principio, así como los puntos de verificación correspondientes. La tabla está basada en el el artículo de Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga (2013), Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla IV: Referida al Principio II

PRINCIPIO II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. El cómo del aprendizaje

Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física

4.1 Variar los métodos de repuesta, navegación e interacción

Proporcionar la opción de dar respuestas físicas como alternativa al lápiz y al papel. Así como utilizar las TAC para ofrecer una respuesta.

4.2 Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia

Utilizar todo aquel software que sea necesario. Rueda DUA.

3.2. Pauta 5. Expresión y comunicación

PAUTA 5. Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación

Para poder llevar a cabo un Diseño Universal para el Aprendizaje, es importante proporcionar al alumnado recursos y materiales para poder expresar la información de forma diferente, eliminando las barreras de comunicación y expresión.

PV 5.1. Usar múltiples medios para la comunicación

Ofrecer posibilidades para que el alumnado exprese la información en distintos medios.

Productos de tareas diversos relacionados con las distintas competencias, uso de objetos físicos manipulables, diferentes estrategias para la resolución de problemas, utilización de la música, el movimiento, el arte visual...

PV 5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

Este punto de verificación invita a utilizar múltiples herramientas para la construcción y la composición de la información. El uso de la tecnología para expresarse y comunicarse es un aspecto a tener en cuenta en los centros educativos.

  • Utilizar la tecnología para el aprendizaje y el conocimiento de forma que la tecnología lo facilite y promueva.
  • Utilizar la tecnología para ofrecer opciones para la expresión a todo el alumnado.
  • Promover un uso adecuado de la tecnología que potencie el aprendizaje en todo el alumnado.
  • Emplear la narración digital en el aula, que permite contar una misma historia a través de distintas plataformas, creando un contenido “unificado, coordinado y entretenido” (Henry Jenkins), logrando de esta forma un aprendizaje más profundo (web sobre narración digital).

PV 5.3. Desarrollar fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño. 

Utilizar distintos recursos y estrategias para dominar las distintas competencias. La diversidad de mentores y compañeros y/o apoyos, que se retiren progresivamente, y proporcionar una retroalimentación educativa continua pueden contribuir al desarrollo de esta pauta. 

A continuación, se presenta una tabla que resume la pauta 5 asociada al segundo principio con sus puntos de verificación, tomando como referencia el siguiente artículo: Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga. (2013). Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel. 

Tabla V: Referida al Principio II

PRINCIPIO II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. El cómo del aprendizaje

Pauta 5. Proporcionar opciones para la expresión y comunicación

5.1 Usar múltiples medios para la comunicación

Proporcionar diversas aplicaciones de comunicación y herramientas web interactivas. Rueda DUA.

5.2 Usar múltiples herramientas para la construcción y composición

Usar software para predecir las palabras, conversor de textos, aumento gráfico, etc. Rueda DUA.

5.3 Desarrollar la fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño

Reforzar el papel alumno-alumno, así como facilitar los feedback.

3.3. Pauta 6. Funciones ejecutivas

Pauta 6. Proporcionar opciones para la función ejecutiva

Las funciones ejecutivas permiten a nuestro alumnado controlar su impulsividad y las acciones relacionadas con el corto plazo, así como planificar las acciones estableciendo los objetivos que se pretenden alcanzar y los pasos que se deben desarrollar para lograrlos. 

Tal y como se recoge en el documento Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículoelaborado por Carmen Alba Pastor, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, las funciones ejecutivas implican habilidades de nivel superior, por lo que, a través de esta pauta, se pretende reforzar y apoyar las funciones ejecutivas, aumentando así su eficacia. 

PV. 6.1 Guiar el establecimiento de metas adecuadas

Apoyar de forma gradual para que se puedan establecer metas realistas, pero que supongan retos. Las listas de comprobación de objetivos, haciendo estos visibles, los apoyos a la hora de estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad también pueden ayudar. 

PV. 6.2 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

Planificar tiempos utilizando listas de comprobación, plantillas, moldear el proceso de pensar en voz alta y proporcionar pautas para dividir metas a largo plazo en pequeños objetivos alcanzables.

PV. 6.3 Facilitar la gestión de información y de recursos

Los organizadores gráficos, las plantillas para organizar la información, las distintas opciones a la hora de tomar notas, etc. pueden ayudar a mantener la información organizada, tanto a través de estructuras internas como organizadores externos, favoreciendo con ello la memoria de trabajo.

PV. 6.4 Mejorar la capacidad para monitorear el proceso

La retroalimentación o feedback permitirá al alumnado controlar su progreso y autorregularse. 

En la siguiente tabla, se resumen los puntos de verificación relativos a la pauta 6 del segundo principio, tomando como referencia el artículo de Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga (2013), Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla VI: Referida al Principio II

PRINCIPIO II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. El cómo del aprendizaje

Pauta 6. Proporcionar opciones para la función ejecutiva

6.1 Guiar el establecimiento de metas apropiadas

Establecer una lista donde se reflejen pautas y listas de comprobación de los objetivos y metas.

6.2 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

Facilitar autoinstrucciones, con términos como “para y piensa”, así como plantillas para ir guiando la planificación de la tarea.

6.3 Facilitar la gestión de la información y recursos

Usar las listas de comprobación, así como plantillas para recoger y organizar la información.

6.4 Mejorar la capacidad para monitorear el progreso

Usar representaciones de los avances, el antes y el después de los contenidos, así como fomentar la autoevaluación.

3.4. Propuestas pedagógicas

Algunos ejemplos de propuestas pedagógicas que permiten proporcionar múltiples formas de acción y expresión son:

Aprendizaje Basado en Proyectos: El Aprendizaje Basado en Proyectos facilita guiar el procesamiento de la información y trabajar la transferencia y la generalización de los aprendizajes. Este tipo de metodología permite proponer distintos grados de complejidad y que cada alumno/a tenga un papel activo, de forma que todos/as tengan algo que aportar. 

Uso de apoyos visuales como pictogramas e imágenes o la representación de la información a través de mapas conceptuales, que facilitan la comprensión de la información. En el tercer bloque, aportamos más información relativa a esta propuesta.

4. Principio III: Compromiso e implicación.

Proporcionar múltiples formas de compromiso. ¿Por qué aprender?

El tercer principio se centra en la motivación y en el compromiso del alumnado. Para ello, se sugiere proporcionar distintas formas para motivar y estimular a este, para asegurarse así, el compromiso y la cooperación del mismo.

Es habitual encontrar en el mismo grupo alumnado con distintas preferencias a la hora de trabajar: algunas personas se motivan trabajando en equipo, otras lo hacen cuando trabajan de forma individual, algunas prefieren ocupar puestos de liderazgo, otras se sienten más seguras cuando alguien les indica qué tareas deben hacer, etc.

En esta ocasión, las redes que intervienen con mayor protagonismo son las redes afectivas.

Para fomentar el desarrollo de estas redes afectivas, el DUA plantea que deben proporcionarse múltiples formas de compromiso. De esta forma, los aprendices llegarán a ser decididos y a estar motivados. 

Redes en RTVE.es A la Carta. Redes educación (CC0)

La novedad estimula nuestro cerebro porque las recompensas inesperadas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se activa mucho al realizar actividades sociales. Y es que, como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser efectivos en el aprendizaje si no somos afectivos” (Guillén, 2014). Es importante, por lo tanto, dar importancia a las emociones, la afectividad y el cuidado en el aula y en el centro educativo.

Al incorporar esta red en el aprendizaje, se tienen en cuenta procesos motivacionales intrínsecos y extrínsecos en el mismo momento del diseño, de forma que los procesos cognitivos y emocionales se dan la mano. Se incorporan estrategias metacognitivas que promueven en el alumnado la autonomía y la autodeterminación. Esto supone un gran avance hacia la calidad de vida de todo el alumnado, puesto que a los procesos cognitivos tradicionales se le suman ahora los procesos emocionales de todo el alumnado, garantizando el bienestar emocional, las relaciones interpersonales, la inclusión social, el desarrollo personal…

El porqué del aprendizaje

Coral Elizondo. Redes afectivas (CC0)

A continuación se desarrollan las pautas y los puntos de verificación relativos al Principio III.

Existen tres pautas y, dentro de cada pauta, se incluyen diferentes puntos de verificación que ayudan a diseñar de forma universal el currículo, pero que nunca deben considerarse listas de cotejo como si fuesen un listado que enumerase los aspectos que se deben realizar. Analizaremos ahora más detalladamente cada una de estas pautas.

CAST Fellow Group. Pautas y puntos de verificación en la red afectiva (CC0)



4.1. Pauta 7. Captar el interés

PAUTA 7. Proporcionar opciones para captar el interés

La motivación es el motor que nos permite actuar y, en el entorno escolar, es absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los resultados académicos negativos del alumnado achacándolos siempre a la falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la voluntad es un recurso limitado y, como dice Ian Gilbert (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que no están motivados para hacer lo que deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan”. Los/as docentes podemos utilizar las estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar al alumnado responsabilizándonos de su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan, pero sin olvidar que la motivación requiere tiempo” (Guillén, 2014).

Captar el interés y motivar al alumnado será el primer paso que todo docente debe realizar para garantizar la implicación y compromiso en la tarea. Partir de sus intereses, sus inquietudes, sus conocimientos, etc. serán algunas de las propuestas que se realizarán. Utilizar un material como detonante que extrañe y sorprenda ayudará a mantener la curiosidad, la motivación, así como a aumentar las ganas de aprender, puede ser fuera o dentro del aula. 

DETONA TU AULA

Te proponemos que lleves al aula material que, de primera mano, no parezca relacionado con el tema que estés trabajando. Usa el material como punto de entrada, sugiriendo a los alumnos que lo utilicen y que ayuden a abrir su mente para trabajar el tema que se inicia.

Detonante de Inés Sanguinetti. Visto en Escuela de Educación Disruptiva de Fundación Telefónica.


PV.7.1. Optimizar las elecciones individuales y la autonomía

Ofrecer posibilidades que permitan que el alumnado participe en el diseño de las actividades y tareas no solo proporciona opciones para captar el interés, sino que también desarrolla una conducta autodeterminada y mejora su calidad de vida. No es habitual ofrecer alternativas que permitan elegir o diseñar tareas, tendemos a dirigir excesivamente las sesiones en el aula, a que todo el alumnado realice la misma tarea de la misma forma; propuestas que vayan en esta línea permitirán que el alumnado pueda desarrollar la autonomía, la realización personal y que aumente su compromiso con la tarea. Frato lo explica de una forma magistral en esta viñeta.

viñeta

Viñeta original de Francesco Tonucci. Elegir (Todos los derechos reservados)

Ejemplos y propuestas:

  • Involucrar al alumnado en el establecimiento de sus propias metas y objetivos. 
  • Trabajar la autonomía con propuestas de elección individual; es recomendable programar siempre tareas obligatorias y otras optativas que permitan elegir.
  • Implicar al propio alumnado en el diseño de las actividades y tareas, para favorecer su autonomía.
  • Utilizar el humor, el juego… como aliados para mantener la atención, para despertar la curiosidad.
  • Utilizar retos, conflictos cognitivos, desafíos...

BombillaSi te interesa el tema y quieres saber más sobre la participación del alumnado, puedes leer la revista Voces de la educación, que en este número se centra en las Voces del alumnado para una educación democrática. 

PV.7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

Para captar el interés del alumnado, este tiene que sentir que aquello que le vamos a enseñar es relevante, que tiene un significado, una aplicación en la vida real. Es fundamental conectarlos con sus intereses personales y lograr que el aprendizaje tenga un valor por sí mismo. 

Ejemplos y propuestas:

  • Ofrecer diferentes niveles de desafío que permitan trabajar con actividades multinivel en el aula. 
  • Actividades apropiadas a su edad y capacidad. 
  • Planificar actividades auténticas, con sentido y relevancia para todo el alumnado, que partan de su contexto más cercano, de su realidad y que sean socialmente relevantes para todo el alumnado.  
  • Plantear actividades que puedan llevarse a cabo en el entorno natural. 
  • Desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio, que permiten aprender ofreciendo un servicio a la comunidad; se desarrolla, además, la autorrealización como persona.


PV.7.3. Minimizar las amenazas y las distracciones


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Coral Elizondo. Ética del cuidado (CC0)

Crear entornos acogedores y seguros para todo el alumnado es una de las premisas de la educación inclusiva. Para lograr ambientes amables que minimicen las amenazas, es preciso trabajar en el aula aspectos socioemocionales que logren que todo el alumnado sienta que forma parte del grupo al que pertenece, se sienta cuidado y querido. 

Ejemplos y propuestas: 

  • Fomentar un clima de aula acogedor, que evite miedos, comparaciones…
  • Crear vínculos por medio de hermanamientos.
  • Trabajar en equipo y por parejas. 
  • Trabajar colaborativamente fomentando las relaciones interpersonales y favoreciendo el desarrollo personal, la inclusión social, el bienestar emocional y físico.
  • Accesibilidad cognitiva en el aula. No entender el espacio puede generar incertidumbre y confusión.
  • Rutinas, horarios, autoinstrucciones... ayudarán a evitar distracciones. 
  • Crear entornos predecibles y seguros que anticipan las actividades que se van a realizar. 
  • Minimizar el ruido del aula con un tono de voz más bajo o pelotas de tenis en las patas de las sillas y mesas, ayuda también a concentrarse. Hay quien trabaja incluso con una música de fondo. 

En la tabla se muestra un esquema de la pauta 7 y sus puntos de verificación

Tabla VII: Referida al Principio III

PRINCIPIO III. Proporcionar múltiples formas de compromiso

Pauta 7. Proporcionar opciones para captar el interés

7.1 Optimizar las elecciones individuales y autonomía

Permitir a los alumnos participar en el diseño de las actividades y tareas.

7.2 Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

Diseñar actividades viables, reales y comunicativas, además de fomentar la elaboración de respuestas personales, la autorreflexión, la resolución de problemas y la creatividad.

7.3 Minimizar las amenazas y distracciones

Implementar pequeñas rutinas de clase, se establecerán unos calendarios y unos horarios, así como se proporcionarán diferentes alertas para poder anticipar la tarea o actividad que se va a realizar.

4.2. Pauta 8. Mantener el esfuerzo y la persistencia

PAUTA 8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

Esta pauta se refiere a la motivación intrínseca que supone mantener el esfuerzo y la persistencia aumentando la retroalimentación que se da al alumnado y ofreciendo modelos adecuados y estrategias para mantener la atención sostenida en el aula. 


PV.8.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos

A menudo, en las actividades largas, sistemáticas y mecánicas, el alumnado pierde el interés por ellas. Puede ocurrir, incluso, que la atención decaiga y no termine la tarea que debe realizar. En las aulas tenemos alumnado que necesita actividades variadas y cortas para centrar su interés.

Esta pauta hace referencia a las intenciones del aprendizaje, marcando los objetivos y las metas con claridad. No solo por parte del docente, sino también del alumnado, se desarrolla de esta forma la regulación en el propio aprendizaje. Clarificar y compartir metas y objetivos de aprendizaje ayuda al alumnado a avanzar al sentirse parte activa del proceso de aprendizaje. 

tablita

Coral Elizondo. Organizador gráfico para distribuir tareas (CC0)

Ejemplos y propuestas:

  • Marcar e identificar las metas y los objetivos de forma clara, evitando incertidumbres.
  • Marcar y establecer objetivos realistas a corto plazo.
  • Trabajar con listas de cotejo o checklists
  • Utilizar organizadores gráficos para distribuir las tareas. 

PV.8.2. Variar las demandas y los recursos para optimizar los desafíos

Para mantener el esfuerzo, la persistencia y el interés, debemos establecer distintos niveles de dificultad y de desafíos ajustados a las necesidades de nuestro alumnado. Es necesario, por lo tanto, garantizar apoyos que permitan variar los niveles de exigencia. La gamificación, el escape room o el BreakoutEdu utilizan esta pauta para el diseño de los juegos. 

PV.8.3. Promover la colaboración y la comunicación

Desarrollar las relaciones interpersonales desde la colaboración y el cuidado, fomentar el trabajo en equipo, trabajar la fluidez verbal y la comunicación oral son aspectos que deben promoverse en el aula. 

Ejemplos y propuestas:

  • Fomentar la colaboración entre iguales: trabajar por parejas y/o grupos.
  • Ofrecer múltiples opciones de agrupamiento adecuados a la tarea: trabajo individual, por parejas, pequeño grupo…
  • Fomentar el aprendizaje cooperativo, trabajando roles concretos y específicos.

PV.8.4. Aumentar la retroalimentación orientada a la maestría

Utilizar feedback orientado a la maestría enfatiza el esfuerzo, el progreso, la mejora, la práctica; no se obtiene el mismo resultado que cuando se utiliza de forma puntual y concreta. 

John Hattie revisó más de 500.000 estudios, realizó un metaanálisis con ellos y comprobó que la retroalimentación o feedback era una de las técnicas que más impacto positivo tenía en los resultados académicos y emocionales del alumnado.

La evidencia sobre la efectividad del feedback está documentada en Aprendizaje Visible. En suma, el tamaño medio es 9,79, que es dos veces el efecto medio del resto de efectos de enseñanza. Esto sitúa al feedback entre las diez primeras influencias en el rendimiento, aunque hay una variabilidad considerable.  

(Hattie, 2017, pág. 154).

Ejemplos y propuestas.

  • Proporcionar feedback específico y claro, reconociendo e identificando el trabajo bien realizado. Se reconoce la tarea, no se alaba a la persona. 
  • Ayudar a reflexionar respecto a si la tarea se ha realizado de forma correcta o incorrecta. Dirigirles hacia los objetivos, hacia la respuesta correcta, esto les permite aprender del error.
  • Enfatizar en el proceso, en la persistencia y dando valor al esfuerzo y la mejora.
  • Proporcionar feedback informativo, no comparativo.

En la siguiente tabla, se resumen los puntos de verificación relativos a la pauta 8 del tercer principio, tomando como referencia el artículo de Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga (2013), Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla VIII: Referida al Principio III

PRINCIPIO III. Proporcionar múltiples formas de compromiso

Pauta 8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

8.1 Resaltar la relevancia de metas y objetivos

Presentar al alumnado los objetivos de diferentes formas, así como dividir las metas educativas.

8.2 Variar las demandas y los recursos para optimizar los desafíos.

Modificar los niveles de exigencia para poder obtener un resultado aceptable.

8.3 Promover la colaboración y la comunicación

Trabajar en todo lo posible a través del aprendizaje colaborativo, por lo que se crearán grupos de trabajo según sus intereses.

8.4 Orientar la retroalimentación orientada a la maestría

Identificar todos aquellos errores o respuestas incorrectas, fomentando así unos correctos feedback.

4.3. Pauta 9. Opciones de autorregulación

Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación

Las habilidades de metacognición y de autorregulación ayudan a pensar sobre el pensamiento, a reflexionar sobre el proceso, sobre el propio aprendizaje, de forma explícita. Trabajar en el aula la cultura del pensamiento mediante rutinas, destrezas, diarios de aprendizaje, escalera metacognitiva... dará al alumnado herramientas eficaces para el aprendizaje.  
La autorregulación está relacionada también con la metacognición y las habilidades metacognitivas, pero también con la motivación, puesto que significa ser capaz de dirigir la propia motivación hacia el aprendizaje e impulsar estrategias desarrolladas en la pauta 8, como son la perseverancia y el esfuerzo. 

Existen evidencias de que el aprendizaje de la metacognición y la autorregulación tienen un efecto muy positivo en el aprendizaje de todo el alumnado. Se comienza trabajando de forma guiada y dirigida: el docente marca las pautas, el mapa del pensamiento, ayudándose de organizadores gráficos. Este apoyo se irá retirando gradualmente, con el fin de conseguir cierta autonomía y aprendizaje del pensamiento. 

PV.9.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación.

La frustración aparece cuando no se logra lo que se desea; puesto que está relacionada con una percepción equivocada de la situación, es necesario que el alumnado aprenda a establecer y conocer los objetivos personales y/o de aprendizaje que se persiguen y a formularlos de manera realista y eficaz. Este proceso ayudará a manejar la frustración, evitando la ansiedad y fomentando pensamientos positivos.

  • Establecer objetivos y metas personales que permitan marcar proyectos de vida realistas con expectativas reales.

PV.9.2. Facilitar habilidades y estrategias para enfrentar desafíos

Es necesario dotar al alumnado de estrategias para afrontar con éxito las situaciones sociales que les enseñen a evitar la ansiedad, los distractores irrelevantes o la frustración. Se debe trabajar en el aula el desarrollo de la inteligencia social y emocional con propuestas que vayan hacia programas socioemocionales, programas de habilidades sociales. Estas y otras estrategias ayudarán al alumnado a enfrentarse a los desafíos del día a día. 

  • Trabajar en el aula estrategias de habilidades sociales.
  • Trabajar en el aula programas socioemocionales.
  • Acompañar los objetivos de pautas y de una rúbrica que les ayude a hacer un seguimiento de sus avances. Estos objetivos serán siempre conocidos por el alumnado, como se ha indicado en alguna pauta anterior. 
  • Fomentar la utilización de estrategias internas para situaciones específicas. Técnicas de autoinstrucciones.
  • Ofrecer un modelaje con mentores.

PV.9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

metacognición

Coral Elizondo. Metacognición (CC0)

Texto de la imagen: La metacognición ayuda a mejorar el proceso de aprendizaje, favoreciendo una autonomía reflexiva. Para conseguir un pensamiento eficaz, es necesario ser conscientes del proceso de pensamiento que estamos llevando a cabo, dirigir el pensamiento y evaluarlo.

En suma:

  • Hay que enseñar en el aula, de forma explícita, estrategias de evaluación auténtica, con propuestas que permitan a todo el alumnado participar en su propio proceso de evaluación.
  • Introducir en el aula la cultura del pensamiento con propuestas de metacognición, monitorización y evaluación de su aprendizaje, de forma guiada y pautada, actuando como guías y ofreciendo ayuda. 
  • Enseñar de forma explícita a todo el alumnado a encontrar dónde ha fallado, a reflexionar sobre los errores, a identificar los pasos que deben seguir en la realización de tareas y a cómo mejorar la ejecución de las mismas.
  • Desarrollar la metacognición y la autorreflexión en el aula con propuestas variadas: escalera de la metacognición, diario metacognitivo…

Pero ¿qué entendemos por cultura del pensamiento? Perkins la define como una “una cultura donde el pensamiento es parte del aire” en la entrevista de Zona educativa en Julio de 1997 y en su libro “Un aula para pensar” habla de que el espíritu del buen pensamiento esté en todas partes, de que debe existir la sensación de que "todos lo están haciendo": todos, incluso el docente, se están esforzando para ser reflexivos, inquisidores e imaginativos. Todos se están esforzando por ser buenos pensadores. Ron Ritchhart en su libro “Intellectual Character” explica que “una cultura de pensamiento se crea en aquellos lugares en los que el pensamiento individual y de grupo es valorado y se hace visible, y se promueve de forma activa como parte de las experiencias cotidianas y habituales de los miembros del grupo” (página 3)

Coral Elizondo

Cultura del pensamiento

A continuación se presenta un esquema sobre la tabla en el que se muestra la pauta 9 del tercer principio y sus puntos de verificación. Ha sido elaborada tomando como referencia el siguiente artículo: Pastor, Hípola, Sánchez y Zubillaga. (2013). Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) (VERSIÓN 2.0). Red de currículum multinivel.

Tabla IX: Referida al Principio III

PRINCIPIO III. Proporcionar múltiples formas de compromiso

Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación

9.1 Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación

Usar ejercicios de autorreflexión e identificación de los objetivos.

9.2 Facilitar habilidades y estrategias para enfrentar desafíos

Facilitar modelos para hacer frente las situaciones conflictivas y saber afrentar los problemas.

9.3 Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

Favorecer modelos y herramientas para recoger información de las propias conductas.

4.4. Propuestas pedagógicas

Algunas propuestas que proporcionan múltiples formas de compromiso y donde la motivación, el interés, el esfuerzo, la persistencia y la autorregulación juegan un papel importante son:

  • Aprendizaje Servicio. Aprender realizando un servicio a la comunidad. 
  • Gamificación. En la gamificación se aplican técnicas del diseño de juegos (y videojuegos) en entornos que no son estrictamente lúdicos. Se utilizan puntos, insignias, rankings o medallas al completar una tarea o actividad. Se utiliza para mejorar los procesos de aprendizaje y puede ir estructurado en niveles de desafío diferentes. 
  • Escape Room. El escape room va acompañado de una narrativa que motiva y acompaña a las pruebas que hay que superar para conseguir el objetivo final: salir de la habitación donde estás encerrado. Estas pruebas están relacionadas con los contenidos curriculares que se han trabajado o se van a trabajar en el aula. 
  • Breakout Edu. Un breakout es un juego inmersivo, con una narrativa que te engancha. En un breakout no hay que salir de una habitación, como en el escape room. Aquí el objetivo consiste en abrir una caja cerrada con diferentes tipos de candados. Para conseguir los códigos que los abren, es necesario resolver problemas, cuestionarios y enigmas. 
  • Aprendizaje Basado en el Juego. Se utilizan juegos ya creados o inventados para la ocasión y, por medio de los mismos, se afianzan y adquieren los conceptos. El juego actúa como vehículo y herramienta de apoyo al aprendizaje, pero también para la asimilación o la evaluación de conocimientos, para preparar un examen, para repasar lo aprendido, para trabajar ortografía o matemáticas. 

Guía de la Junta de Extremadura de los juegos de mesa como recurso en el desarrollo de habilidades. GUÍA JUEGA Y CRECE.

Manual de la Junta de Extremadura sobre el diseño de un juego de escape.

Guías prácticas de Fundazioa Zerbikas del Aprendizaje Servicio.

5. Bibliografía

  • Alba, C. (2015). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Madrid: Morata.
  • Boud, D., & Molloy, E. (2015). El feedback en educación superior y profesional. Comprenderlo y hacerlo bien. Madrid: Narcea.
  • CAST. (2018). Universal Design for LearningObtenido de CAST.
  • Guillén, J. (Septiembre de 2014). Escuela con cerebro Un espacio de documentación y debate sobre Neurodidáctica.
  • Hattie, J. (2017). "Aprendizaje visible" para profesores. Maximizando el impacto del aprendizaje. Madrid: Paraninfo Universidad. 
  • Hattie, J., & Timperley, H. (1 de Marzo de 2007). The Power of Feedback.
  • Hattie, J., & Yates, G. (2014). Using feedback to promote learning. En V. O. Benassi, Applying Science of Learning in Education: Infusing Psychological Science into the Curriculum (págs. 45-58). Washinton, DC: American Psychological Association.
  • Lozano, F., & Tamez, L. (2014). Retroalimentación formativa para estudiantes de educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 197-221.
  • Meyer, R., & Rose, D. Minusval 2000. Obtenido de El futuro está en los márgenes. El papel de la tecnología y la discapacidad en la reforma educativa.
  • Roa, A. (2017). Educación, ¿talla ÚNICA?. Madrid: Círculo Rojo

Webgafría

6. Créditos

Este material "Aplicación del DUA en el Aula" del INTEF, publicado bajo licencia Creative Commons 4.0 International (BY-SA) es una obra derivada de:

Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa y Área de Formación Presencial y Relaciones Institucionales del INTEF