El desconocimiento del COVID-19 y la falta de tratamientos sanitarios efectivos ha comportado el confinamiento de la población en muchos países del mundo, y como derivada la necesidad de dar continuidad no presencial a los procesos de aprendizaje del alumnado.
Nadie estaba suficientemente preparado para este escenario, todos han hecho un gran esfuerzo y han aprendido algo. ¡Aprovechemos la oportunidad!
Conecta con tus amigos del mundo. Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.
Yuval Harari ( autor de "Sapiens"), después de un año de COVID, nos aporta una interesante y serena reflexión que os invitamos a conocer ( La Vanguardia, 14 de marzo de 2021)
UNICEF (2020) nos aporta 10 aprendizajes para reimaginar la educación del próximo curso.
No teníamos un planEs necesario tener un plan educativo ante emergencias de salud pública y ambientales que establezca medidas para garantizar el derecho a la educación durante una emergencia y la contribución de la educación a la gestión de la crisis.
Tonucci aporta
algunos aprendizajes y propuestas de futuro (vídeo 13'27'') .
Ferlazzo, L. (12/05/2020) recoge en un artículo en Education week Teacher lo que los estudiantes "junior" de una escuela de Sacramento, California, piensan sobre el aprendizaje en línea.Algunos comentarios del alumnado:
Rectanus, K. (27/05/2020) en su artículo en Education Next observa una brecha digital en expansión, y nos explica que el acceso a la tecnología no es suficiente, y nos aconseja para una implementación equitativa de la tecnología educativa invertir en compromiso de uso de la tecnología y efectividad, y no solo en acceso, y en privacidad de los datos de los estudiantes.
¿Cuál ha sido el impacto sobre el alumnado que vive en entornos desfavorables?
Un estudio de EEF pone de manifiesto que la diferencia de aprendizajes entre el alumnado desfavorecido y sus compañeros, de media, se ampliará un 36%, pero los diferentes estudios que tiene en cuenta EEF son poco consistentes. Las estimaciones varían del 11% al 75%.
Moroni, Nicoletti y Tominey (2020) , manifiestan que la exacerbación de los problemas psicológicos preexistentes puede ser más prominente para el alumnado que vive en hogares con bajos niveles de educación y con pocos recursos (Attanasio et al. 2020). Los niños tienen más probabilidades de experimentar problemas de comportamiento que las niñas (Bertrand y Pan 2013); y los niños y niñas durante la adolescencia, una etapa en la que aumenta la probabilidad de trastornos psicológicos (Patalay y Fitzsimons 2018). La pandemia crea un ambiente estresante para las familias a través de muchos canales: preocupaciones sobre la salud de la familia; la presión de tener que salir a trabajar; el estrés de tener que organizar el trabajo desde casa; desempleo potencial y pérdida de ingresos...En resumen, el cierre de escuelas pueden tener un efecto directo sobre el nivel de estrés a que se enfrentan los niños debido al aislamiento de sus amigos y escuelas, cambios repentinos y extremos en sus rutinas diarias habituales y preocupaciones sobre su propia salud y la de su familia.
Gennetian y Hirsh-Pasek (13/05/2020) en su artículo presentan la desigual preparación del alumnado para absorber el impacto del COVID-19. Todas las familias estadounidenses, ricas o pobres, se enfrentan a la incertidumbre económica. En el mejor de los casos, dicha incertidumbre económica será de corta duración con consecuencias de salud manejables; pero para los niños que crecen en la pobreza (uno de cada seis niños), el shock económico de COVID-19 podría ser irrecuperable. Una generación de niños, incluidos los millones que nacerán en 2020, estará en riesgo no solo porque la escolarización y el aprendizaje formal se han interrumpido (en el corto plazo) sino también porque la angustia financiera tiene consecuencias negativas a largo plazo, incluida la inseguridad alimentaria e inestabilidad de la vivienda, por nombrar algunos. Esto es especialmente dañino cuando ocurre durante los primeros tres años de la vida de un niño, en un momento en que la comida y los fuertes apegos al cuidador forman la base del aprendizaje y las trayectorias sociales del niño a lo largo de la vida y en un momento en que el "estrés tóxico”puede tener el mayor impacto. Es igual de perjudicial durante la adolescencia, cuando el desarrollo emocional y social en torno a la toma de riesgos y la formación de identidad entran en conflicto con las reglas de distanciamiento social y confinamiento.
El cierre de la escuela física tiene un efecto perjudicial en el aprendizaje de los estudiantes a través de cuatro canales principales:
Razones de la pérdida de aprendizajes. Fuente: Di Prieto (2020: 28)
El informe también prevé que la desigualdad se incremente por varias razones:
Fuentes de desigualdad. Fuente: Di Prieto (2020: 29)
El informe propone un planteamiento en línea y fuera de linea y seis estrategias :
a) Garantizar el acceso a internet y la disponibilidad de computadoras, laptops o tabletas
b) Adoptar entornos de aprendizaje virtuales (VLE) adecuados
c) Repensar el papel de la radiodifusión educativa
d) Mejorar la disponibilidad de tecnología de aprendizaje para estudiantes de Educación Especial.
e) Apoyar a los profesores
f) Apoyar a los padres para que puedan ayudar a sus hijos
Fuente: OECD
Fuente: OECD
¿Cómo pueden los maestros y los sistemas escolares responder a la pandemia de COVID-19? Algunas lecciones de Talis ( 23 de marzo de 2020) Por Andreas Schleicher Director, Dirección de Educación y Habilidades de la OCDE
A medida que el mundo se interconecta cada vez más, también lo hacen los riesgos a los que nos enfrentamos. La pandemia de COVID-19 no se detiene en las fronteras nacionales, y afecta a las personas independientemente de su nacionalidad, nivel de educación, ingresos o género. Pero eso puede no ser cierto en sus consecuencias, que probablemente afectarán más a los más vulnerables.
La educación no es la excepción. Aquellos de entornos privilegiados encontrarán alternativas de aprendizaje al cierre de las puertas de la escuela, con el apoyo de sus padres y ansiosos por aprender. Los de entornos desfavorecidos permanecerán excluidos si la escuela cierra.
Esta crisis pone de manifiesto muchas inequidades de nuestros sistemas educativos, desde la disponibilidad de banda ancha y computadoras necesarias para la educación en línea, hasta los entornos de apoyo necesarios para enfocar el aprendizaje, hasta nuestra incapacidad para atraer maestros talentosos a las aulas más desafiantes.
Pero como estas desigualdades se amplifican en este momento de crisis, este momento también ofrece la posibilidad de que no volvamos al statu quo inequitativo cuando las cosas vuelvan a ser "normales". Es el tipo de respuestas colectivas y sistémicas a las interrupciones lo que determinará cómo afectan. Nuestro comportamiento cambia el sistema, y solo el comportamiento consciente puede evitar un colapso de nuestros sistemas educativos.
Cuando es necesario cerrar las escuelas a corto plazo, se puede mitigar su impacto para los estudiantes, las familias y los educadores, particularmente para aquellos en los grupos más marginados, que no tienen acceso a recursos de aprendizaje digital o carecen de la capacidad de recuperación y el compromiso de los suyos para aprender. Podemos colaborar internacionalmente para mutualizar recursos educativos en línea abiertos y plataformas de aprendizaje digital, y alentar a las empresas de tecnología a unirse a este esfuerzo. Podemos mejorar rápidamente las oportunidades de aprendizaje digital para los docentes y fomentar la colaboración docente más allá de las fronteras. Y podemos utilizar el impulso para remodelar los planes de estudio y los entornos de aprendizaje a las necesidades del siglo XXI. Gran parte de esto ya está sucediendo.
China fue golpeada primero por COVID-19, pero reaccionó rápidamente. Las escuelas recibieron la máxima prioridad incluso cuando los recursos financieros en todo el país se estaban restringiendo, con un "canal verde" que garantiza la calidad y la eficiencia en la adquisición rápida durante la emergencia. El 17 de febrero, se lanzó una plataforma nacional en la nube, que ofrece recursos de aprendizaje digital a los estudiantes en las escuelas de forma gratuita en todo el país. Con 7 000 servidores y un ancho de banda de 90 TB, la plataforma ya tiene capacidad para 50 millones de alumnos simultáneamente. Y no fue solo el gobierno el que movilizó los recursos, una amplia gama de contribuyentes dieron un paso adelante para proporcionar todo, desde Wi-Fi gratuito y dispositivos para estudiantes a través de innovadores sistemas de instrucción hasta apoyo social para maestros y escuelas. Es importante destacar que los maestros estaban listos y capaces de conectarse con sus alumnos de forma remota, tanto sincrónicamente para conferencias y apoyo individual, como asincrónicamente, con maestros que ofrecen recursos en línea para el aprendizaje autodirigido. Y aquellos sin acceso a recursos digitales no fueron olvidados. En muchos lugares, los padres pueden recoger libros de texto gratuitos en las escuelas o pedirles a las escuelas que los entreguen en sus hogares.
Si bien las escuelas se volverán a abrir gradualmente en China a mediados de abril, cerrarán en gran parte del resto del mundo. ¿Pero estamos preparados?
La encuesta TALIS de la OCDE ofrece algunas ideas de los maestros y directores de secundaria inferior de los 48 países que participaron, incluso si los datos se recopilaron antes de la crisis, en 2018.
Si bien muchas escuelas ahora están equipadas con al menos un mínimo de la tecnología que se necesita para el aprendizaje en línea, una cuarta parte de los directores de las escuelas de la OCDE dijeron que la escasez o la insuficiencia de la tecnología digital estaba obstaculizando el aprendizaje un poco o mucho, una cifra que osciló entre el 2% en Singapur, pasando por el 30% en Francia e Italia, hasta más del 80% en Vietnam. Esas cifras pueden incluso subestimar el problema, ya que no todos los directores eran conscientes de las oportunidades que la tecnología moderna puede proporcionar para la instrucción.
Agregue a esto que la tecnología es tan buena como su uso. Según TALIS, solo el 53% de los maestros permiten que sus estudiantes usen las TIC con frecuencia o siempre para proyectos o trabajos en clase. Sin embargo, en Dinamarca y Nueva Zelanda es del 80% o más, y en Finlandia, Israel o Rumanía, esos números se han más que duplicado en los cinco años previos a la encuesta. Entonces las cosas pueden ser diferentes.
Según TALIS, no solo los maestros más jóvenes usan la tecnología con mayor frecuencia en el aula, sino también los maestros para quienes la tecnología se incluyó en su capacitación formal. Eso muestra cómo las políticas públicas pueden marcar la diferencia. Pero solo el 60% de los maestros recibió desarrollo profesional en TIC en el año anterior a la encuesta, mientras que el 18% informó una gran necesidad de desarrollo en esta área. En esta crisis, todos los maestros deben involucrarse, y la tecnología permite cerrar algunas de las brechas de capacitación incluso durante el cierre de las escuelas, como a través de recursos de capacitación en línea, ocupados por solo el 36% de los maestros encuestados por TALIS, redes profesionales virtuales y de colaboración en línea con maestros más jóvenes que están más a gusto con la tecnología.
En esta crisis, todos los maestros deben involucrarse, y la tecnología permite cerrar algunas de las brechas de capacitación incluso durante el cierre de las escuelas.
La tecnología no solo puede cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, sino que también puede elevar el papel de los maestros como cocreadores de conocimiento, como entrenadores, mentores y evaluadores. Puede permitir a los maestros y estudiantes acceder a materiales especializados mucho más allá de los libros de texto, en múltiples formatos y de manera que puedan unir el tiempo y el espacio. La tecnología puede apoyar nuevas formas de enseñanza que se centran en los alumnos como participantes activos. Estas son precisamente las herramientas de aprendizaje que se necesitan en el siglo XXI.
Pero el corazón del aprendizaje no es la tecnología, es la pedagogía y el empoderamiento. Los sistemas educativos exitosos en este momento harán lo que sea necesario para desarrollar el empoderamiento de la profesión docente. Cuando los maestros asumen la responsabilidad, es difícil pedirles más. En esta crisis, incluso el mejor ministro de educación no puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de maestros y decenas de miles de escuelas. El desafío es construir sobre la experiencia de los maestros y líderes escolares e implicarlos para abordar los desafíos.
Podemos mirar a los mejores resultados de PISA, Estonia y Finlandia, como ejemplos, cuyos sistemas educativos están completamente construidos de abajo hacia arriba. Los candidatos a docentes son seleccionados, en parte, en función de su capacidad para transmitir su creencia en la misión central de la educación pública, y se educan principalmente en las escuelas. La preparación que reciben está diseñada para crear un sentido de responsabilidad individual para el aprendizaje y el bienestar de todos los estudiantes a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentido de responsabilidad colectiva para el éxito de cada uno de los estudiantes. A su vez, el alto nivel de coherencia política, lo que significa que las decisiones se seguirán a través de los ciclos electorales y las administraciones políticas, lleva a los maestros finlandeses y estonios a confiar en sus líderes educativos, cuentan con su capacidad de hacer lo que dicen. No menos importante, estos sistemas lograron alinear los recursos con las necesidades y conciliar la equidad con la calidad, un desafío aún más formidable en esta crisis, convirtiendo así a la escuela más cercana en la mejor escuela.
Conozco a muchas personas que dicen que no podemos darles a los maestros y líderes de educación una mayor autonomía porque carecen de la capacidad y la experiencia para utilizarla, pero es poco probable que aquellos a quienes se les pide que recalienten hamburguesas precocidas se conviertan en maestros de cocina.
Simplemente perpetuando nuestro enfoque prescriptivo de la enseñanza no se mantendrá en este momento de crisis, que exige a los maestros no solo replicar sus enseñanzas en otro medio, sino encontrar respuestas completamente nuevas a lo qué las personas aprenden, cómo aprenden, dónde aprenden y cuándo.
En nuestros sistemas escolares industriales, podemos subestimar fácilmente el potencial latente para la innovación: según TALIS, cuatro de cada cinco maestros dicen que la mayoría de los maestros en su escuela se esfuerzan por
desarrollar nuevas ideas para la enseñanza y el aprendizaje, y aún las tres cuartas partes dicen que la mayoría de los maestros están abiertos al cambio. Pero hay espacio para un mayor desarrollo de este potencial sin explotar y un apoyo
más activo de los directores: en promedio, solo el 59% de los directores toman medidas para apoyar la cooperación entre los maestros para desarrollar nuevas prácticas de enseñanza.
Quizás el mayor riesgo en esta crisis es que el tejido social creado por las escuelas se fracturará. El aprendizaje no es un proceso transaccional, donde los estudiantes son consumidores pasivos de contenido, donde las escuelas son proveedores de servicios y donde los padres son clientes. El aprendizaje siempre ocurre a través de la interacción y en un entorno de bienestar y autoeficacia tanto para los alumnos como para los maestros. El éxito de los estudiantes en las próximas semanas y meses, particularmente aquellos de grupos desfavorecidos, depende fundamentalmente de mantener una relación cercana con sus maestros. En esta crisis, las escuelas deben proporcionar formas para que los maestros permanezcan socialmente cercanos cuando están físicamente distantes. TALIS muestra que esto es algo natural para los maestros: 9 de cada 10 maestros dijeron que se unieron a la profesión para marcar la diferencia en la vida de los niños, y las tres cuartas partes se refirieron expresamente a la oportunidad de beneficiar a los socialmente desfavorecidos. La tarea de los sistemas escolares es apoyar a los maestros en esta misión.
Tan importante como que los maestros permanezcan conectados con sus alumnos es la necesidad de que los maestros permanezcan conectados entre ellos, la crisis amplificará esta necesidad.
Incluso en tiempos normales eso resulta difícil: en promedio, menos de 1 de cada 10 maestros observan de manera rutinaria las aulas de sus colegas y brindan comentarios, incluso cuando la clase estaba justo al lado. Solo el 21% de los maestros participan en el aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes y solo el 28% de los maestros dicen que imparten clases en equipo al menos una vez al mes. Pero estas son precisamente las actividades que se relacionan con mayores niveles de eficacia entre los docentes. Grandes diferencias a lo largo del tiempo y entre países: en Vietnam, el 78% de los docentes participan regularmente en la observación en el aula, en Shanghai, el 70% en aprendizajes profesionales colaborativos, y en Austria, Italia y Japón la enseñanza es en equipo.
La tecnología puede ayudar a acelerar y ampliar la colaboración entre los maestros, mucho más allá de los límites de su escuela. Piense en el poder del "consumo colaborativo", donde se crean mercados en línea en los que las personas comparten sus automóviles, e incluso sus apartamentos, con extraños. Shanghai ya está usando eso para cambiar la enseñanza: muchos maestros usan una plataforma digital para compartir sus programaciones. Y cuanto más otros maestros descarguen, critiquen o mejoren las propuestas, mayor será la reputación del maestro que las ha compartido. Al final del año escolar, el director no solo preguntará qué tan bien el maestro había enseñado a sus alumnos, sino qué contribución ha hecho para mejorar la profesión docente y el sistema educativo. De este modo, Shanghai creó una comunidad gigante de maestros de código abierto y desbloqueó la creatividad de los maestros simplemente aprovechando el deseo de las personas de contribuir, colaborar y ser reconocidos por sus contribuciones. Así es como la tecnología puede extender el alcance de la enseñanza de calidad, reconociendo que el valor se crea cada vez menos verticalmente, a través del ordeno y mando, y cada vez más es horizontalmente, con quién nos conectamos y trabajamos.
Lo que esta crisis quizás pone más en primer plano es la necesidad de un liderazgo efectivo en educación, en todos los niveles del sistema. Aceptemos que estas primeras semanas serán un caos. Hay caos a nivel macro, institucional y caos a nivel individual para escuelas y comunidades. Cuando hay una gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que aferrarse como un medio para restablecer el orden. En educación, estos serán los líderes escolares que abordarán las necesidades inmediatas de los estudiantes, las familias, el personal y las comunidades, mientras se preparan para cambiar el mundo del aprendizaje y la enseñanza. Líderes escolares que se apresuran a establecer equipos de crisis, que proporcionan actualizaciones diarias en las redes sociales y que saben quién es el propietario de qué y qué hacer. Líderes escolares que se comunican con su escuela, personal y administradores, y líderes escolares que se comunican con otras escuelas y sus comunidades. Incluso en tiempos normales, eso no parece fácil: un promedio de solo el 37% de los directores de escuelas en TALIS informaron que colaboraron con directores de otras escuelas durante el año anterior a la encuesta. Este tiempo de desafío extraordinario no es el momento de lo público versus lo privado, sino de lo público con lo privado.
No menos importante, este momento requiere líderes del sistema que aborden las estructuras institucionales que con demasiada frecuencia se construyen alrededor de los intereses y hábitos de los adultos en lugar de los estudiantes, líderes sinceros sobre el cambio social, imaginativos en la formulación de políticas y capaces de utilizar la confianza que tienen para realizar un cambio efectivo. En este momento de crisis, no se pregunte cuántos maestros siguen sus instrucciones, sino cuántos de ellos son buenos para participar en una colaboración efectiva. Estos tiempos requieren líderes que concentren los recursos, desarrollen capacidades y creen el clima adecuado con medidas de responsabilidad diseñadas para alentar y facilitar la innovación y el desarrollo. Líderes que pueden mostrar hacia dónde ir y allanan el camino para los aprendizajes del siglo XXI.
Es hora de que demostremos más gratitud a nuestros maestros que dedican sus vidas a ayudar a la próxima generación a realizar sus sueños y dar forma a nuestro futuro.
Y quizás lo más importante, este es el momento para los líderes es elevar el estatus de aquellos que trabajan en la primera línea de nuestras sociedades. En Francia, donde vivo, nos reunimos con nuestros vecinos todas las noches para aplaudir a los trabajadores de la salud que dejan a sus seres queridos por la mañana para ir a trabajar y salvar vidas. Es hora de que demostremos más gratitud también por nuestros maestros que dedican sus vidas a ayudar a la próxima generación a realizar sus sueños y dar forma a nuestro futuro. Cuando se llevó a cabo TALIS en 2018, solo el 26% de los docentes se sentía valorado por la sociedad por el trabajo que realizan. Podemos hacerlo mejor, y espero que hoy ese número sea mayor.
Reppert-Bismark, J. y Schleicher, A. (06/07/2020) en su artículo Recomendaciones para abordar la infodemia nos aportan cuál ha sido el uso de las redes sociales en educación:
Combatiendo el efecto de COVID-19 en los niños /111/08/2020) es un interesante trabajo que aporta información sobre cómo afecta la pandemia a los niños a partir de una visión de los paises de OECD. "La pandemia de COVID-19 está perjudicando la salud, el bienestar social y material de los niños en todo el mundo, y los niños más pobres, incluidos los niños sin hogar y los niños detenidos, son los más afectados. Los cierres de escuelas, el distanciamiento social y el confinamiento aumentan el riesgo de mala nutrición entre los niños, su exposición a la violencia doméstica, aumentan su ansiedad y estrés y reducen el acceso a servicios vitales para la familia y el cuidado. La digitalización generalizada mitiga la pérdida de educación causada por el cierre de escuelas, pero es menos probable que los niños más pobres vivan en buenos entornos de aprendizaje en el hogar con conexión a Internet. Además, el aumento del uso de Internet en línea sin supervisión ha magnificado los problemas relacionados con la explotación sexual y el ciberacoso."
El informe Education At a Glance 2020 (08/09/2020) viene acompañado de un documento de Andreas Schleicher que sintetiza el impacto del COVID en la Educación a nivel de países de la OECD, y se estructura en: Introducción, el impacto de la crisis en la educación, el COVID-19 y las instituciones educativas, y conclusiones.
Vikas Pota al final sintetizó las aportaciones en los términos siguientes:
Tres palabras clave para los docentes: Confianza, autonomía y colaboración
Cinco ideas para adaptarse a la nueva normalidad:
Andreas aportó algunas concrecionesde interés:
La educación on line tendrá un rol fundamental
Tres consejos:
Las familias se han dado cuenta del rol esencial de los docentes, y es una oportunidad para fortalecer la relación con ellas. El apoyo de los padres es más importante que cualquier herramienta tecnológica.
El País (17/08/2020) en su artículo Lo que puede aprender España de la vuelta al cole en el mundo, explica brevemente los planteamientos en este momento de siete países.