3.a Aspectos a considerar
| Sitio: | ConectaTIC |
| Curso: | Liderazgo pedagógico para el éxito educativo de todo el alumnado |
| Libro: | 3.a Aspectos a considerar |
| Imprimido por: | Invitado |
| Día: | sábado, 27 de abril de 2024, 22:22 |
Descripción
Este apartado tiene múltiples finalidades:
- Aportar aspectos poco reconocidos que afectan a los resultados educativos y el bienestar
- Compartir algunas variables para mejorar la eficacia, factores de riesgo y ciclos para la mejora de la educación
- Proporcionar algunos roles del liderazgo pedagógico, y poner de manifiesto la relación entre el liderazgo pedagógico y los resultados.
- Contribuir a diagnosticar y mejorar la gestión de los docentes
- Poner de manifiesto la pérdida y poco uso del conocimiento interno, y proporcionar tres ciclos para la mejora
- Y por último, plantear algunos temas relevantes para el debate.
1. Introducción
No hay alternativas, en Educación, si no se avanza, se retrocede. Posiblemente uno de los peores pecados de la educación es la autocomplacencia: quien crea que ya lo hace bien, que no necesita mejorar, está en el camino para hacerlo mal y cada vez peor. Si los cambios sociales, demográficos, económicos, tecnológicos, normativos, etc., son constantes, los educativos también deberían serlo. ¿De qué otra manera podría la escuela acompañar y enriquecer el legado de dichas transformaciones, en tanto institución pública al servicio de todos los ciudadanos, si no es mediante una evolución permanente que tienda a la optimización de sus procesos y por consiguiente, de sus resultados?
Desde esta perspectiva, la mejora de la escuela no puede ser considerada una experiencia aislada o puntual que adjetive a unos pocos centros en momentos específicos de su historia. La voluntad de optimizar la calidad educativa ha de constituirse como una señal de identidad permanente de todas y cada una de las escuelas.
Impulsar y sostener procesos de cambio en las escuelas requiere entusiasmo, voluntad, compromiso y ganas de aprender a hacer mejor las cosas. Pero exige también conocer acerca de la naturaleza de estos procesos. Probablemente, la mayoría de los profesionales del ámbito educativo estén deseosos por mejorar sus centros y sus prácticas; de ello no cabe duda. Sin embargo, a menudo no cuentan con la información o los recursos suficientes para concretar sus buenas intenciones.
Aprender sobre el proceso de cambio escolar implica comprender su complejidad, conocer las etapas que lo componen y saber anticiparse a las resistencias que genera.
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2. Visiones poco reconocidas
En este apartado vamos a compartir algunos conocimientos que nos pueden ayudar a reflexionar y tener en cuenta conocimientos útiles para la mejora de la educación del alumnado.
Los aprendizajes de los primeros años son determinantes para el éxito educativo y social futuro del alumnado
Hemos de tener en cuenta las posibilidades de incidencia de la educación en los aprendizajes según la edad.
El profesor James Heckman nos aporta los siguientes resultados de sus investigaciones: Curva de Heckman
Desde una perspectiva económica y social, defiende que la inversión más rentable en educación es la que va desde el nacimiento hasta los cinco años porque es cuando el cerebro establece la base de las habilidades cognitivas y conductuales que condicionan su desarrollo futuro, y resalta que es especialmente importante y eficaz para los niños que viven en entornos desfavorables, evidencias que coinciden con el conocimiento aportado por la neurociencia.
La neurociencia ayuda a entender y diseñar los procesos de aprendizaje
Las investigaciones en neurociencia han demostrado que los tres primeros años de vida son decisivos para el control emocional, las habilidades sociales, el lenguaje y la aritmética. Ved la evolución de aprendizaje de las diferentes habilidades en el gráfico anterior. La Educación infantil es crucial porque establece las bases para el desarrollo futuro de las habilidades y su compensación en el futuro requiere de grandes esfuerzos.
El profesor e investigador David Bueno nos aporta un artículo " La mirada de aprobación del maestro es más gratificante que un 10 " y un vídeo corto:
David Bueno.¿Cómo funciona el cerebro de un adolescente? (Todos los derechos reservados)
Ambos ejemplos ilustran lo que puede aportar la neurociencia a la Educación. Por otro lado, en su libro "Neurociencia para educadores " nos explica, entre otras cosas, que se pueden distinguir tres etapas en la formación del cerebro con características diferenciadas: de los 0 a los 3 años, de los 4 a los 11 y la adolescencia. Etapas que coinciden plenamente con la educación infantil de primer ciclo, la educación infantil de segundo ciclo y primaria y la secundaria. Algunas ideas interesantes para la educación que proporciona: los niños que viven en entornos violentos desarrollan la impulsividad como instrumento de defensa que incide negativamente en los aprendizajes y es difícil de corregir en el futuro. El estrés es el enemigo número 1 de la educación . De los 4 a los 11 años el aprendizaje es consciente. Es el momento del desarrollo de la memoria, no antes. Sin emociones no hay aprendizaje, su falta aburre y el alumnado desconecta. Es más importante la calidad que la cantidad de aprendizajes. La adolescencia es el momento de los grandes aprendizajes. El alumnado explora los conceptos de justicia, igualdad y dignidad. Es un momento de construcción de su propia personalidad, de encaje en la sociedad y con los compañeros, de maduración y control emocional, y del despertar de la sexualidad. Un cóctel explosivo y vital...
Los aprendizajes no cognitivos pueden ser tan o más importantes como los cognitivos para el bienestar y el progreso social
¿Cuáles son las habilidades que impulsan el bienestar y el progreso social?
Existe una relación, positiva o negativa, entre los contextos/entornos y el desarrollo de las habilidades, y entre éstas y el progreso individual y social
¿Qué se entiende por habilidades cognitivas y no cognitivas?
Los niños necesitan una dotación equilibrada de habilidades cognitivas, sociales y emocionales para lograr resultados de vida positivos
Las habilidades cognitivas y no cognitivas se refuerzan entre ellas y la mejora de cada una incide en diferentes aspectos del bienestar y el progreso.
En resumen:
Para saber más
- Bueno, D. (2018). Video 1h 05'.
David Bueno.¿Cómo funciona el cerebro de un adolescente? (Todos los derechos reservados)
- Heckman, J. (2019) The Economics Human potential
- OECD/UNESCO (2016) Habilidades para el progreso social
- OECD. (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care.
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3. Variables eficaces, factores de riesgo y ciclo de mejora continua
Todo funciona en alguna parte, pero nada funciona en todas partes.
Las escuelas eficaces
Las conclusiones de UNICEF sobre la eficacia en 14 escuelas chilenas con alumnado desfavorecido puede ser de interés:
Las cinco variables consideradas en la transparencia anterior han sido revalidadas por diferentes estudios, por lo que se puede afirmar que son clave para el éxito educativo de todo el alumnado.
Murillo, Martínez Garrido y Hernández Castilla (2011) proponen un decálogo para una enseñanza eficaz:
- Comprometerse con la escuela y sus estudiantes.
- Desarrollar y mantener un clima de aula positivo.
- Tener y comunicar altas expectativas.
- Estructurar las lecciones y prepararlas adecuadamente.
- Desarrollar en el aula actividades variadas, participativas y activas.
- Atender a todos y cada uno de los estudiantes de forma individual, especialmente aquellos que necesitan un mayor apoyo.
- Optimizar el tiempo lleno de oportunidades para aprender.
- Organizar y gestionar adecuadamente el aula.
- Utilizar una amplia variedad de recursos didácticos.
- Realizar evaluación, seguimiento y retroalimentación continuos.
Factores de riesgo y líneas de trabajo
Preocupados por los bajos resultados de una parte relevante del alumnado en PISA, OECD con la cofinanciación de la UE, ha realizado un estudio que intenta determinar cuáles son las variables de riesgo y qué se puede hacer para neutralizarlas y conseguir el éxito educativo de todo el alumnado. El cuadro siguiente sintetiza los resultados obtenidos.
El cuadro anterior ayuda a entender lo que pasa y cómo se puede avanzar.
Ciclo de mejora continua, una propuesta para implementar una alternativa potencialmente exitosa
Education Endowment Foundation (EEF) a partir de evidencias propone el ciclo de mejora siguiente:
Visión sin implementación es una alucinación, un sueño, pero no una realidad.
EEF ha diseñado una guía práctica para dar respuesta a la fase 3 del ciclo anterior y orientar la aplicación de proyectos y actividades potencialmente exitosas. Una síntesis de su propuesta se recoge en la figura siguiente:
Como hemos podido ver existen múltiples versiones de cómo implementar un proceso de mejora, pero todas, en el fondo, se basan en el círculo de la mejora continua y en una adecuada gobernanza de la comunidad educativa y los recursos disponibles. Pero, como apunta el profesor
Dylan Wiliam, Todo funciona en alguna parte, pero nada funciona en todas partes
, de
lo que se deduce que para cada entorno se ha de encontrar una solución específica que, además, se tendrá que ir adaptando en el tiempo a la dinámica del mismo entorno. El éxito educativo de todo el alumnado requiere de un proceso dinámico de mejora
y adaptación sostenible en función de las necesidades y recursos disponibles.
Para saber más
- EEF (2019) PUTTING EVIDENCE TO WORK: A SCHOOL’S GUIDE TO IMPLEMENTATION. Guidance Report
- Martínez-Garrido, C., Murillo, F.J. (2016) INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA SOBRE ENSEÑANZA EFICAZ. RMIE, VOL. 21, NÚM. 69, PP. 471-499 (ISSN: 14056666)
- Murillo, F.J., Martínez, C., Hernández, R. (2011) Decálogo para una enseñanza eficaz Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 9, Número 1.
- Murillo, F.J., Krichesky, G.J. (2012) El Proceso del Cambio Escolar. Una guía para Impulsar y sostener la Mejora de las Escuelas. RINACE.
- OECD (2016) PISA. Estudiantes de bajo rendimiento. POR QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y CÓMO AYUDARLES A TENER ÉXITO
- UNICEF (2004) ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en Sectores de pobreza
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4. El rol del liderazgo pedagógico
Si quieres construir un barco no empieces por buscar madera, cortar tablas y distribuir el trabajo. Evoca primero en los hombres y las mujeres el anhelo del mar libre y ancho.
Antoine de Saint-Exupery (1900-1944)
Este apartado plantea si la visión del liderazgo pedagógico se reduce a la escuela o va más allá, cómo puede incidir en el éxito educativo del alumnado en el uso de sus funciones, y cómo se relaciona con los resultados.
¿El liderazgo pedagógico ha de tener en cuenta las condiciones de educabilidad del alumnado y la educación no formal?
Este es un tema importante y los posicionamientos son diversos, pero es evidente que afectan al éxito educativo del alumnado, especialmente de los invisibles que viven en un entorno desfavorable.
Antes de la crisis era frecuente oír de las direcciones que las condiciones de educabilidad no son problemas suyo, que son asistenciales..., que ellos esperan que el alumnado vaya a la escuela en perfectas condiciones para participar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Durante la crisis de 2008, y ante la evidencia de no poder desarrollar la actividad educativa con normalidad, muchas direcciones han participado activamente en su gestión, especialmente, en asegurar la alimentación, higiene, sanidad, participación en salidas, etc. como condición necesaria para poder desarrollar la actividad educativa con normalidad.
Por otro lado, hay evidencias de que la educación no formal incide positivamente en las competencias no cognitivas y cognitivas, y especialmente entre el alumnado que vive en entornos desfavorables. ¿La escuela ha de intervenir? ¿Ha de ser prescriptora y hacer un seguimiento de progreso? ¿Se ha de coordinar con las instituciones que prestan ese servicio?
El rol a desarrollar por el profesorado, la dirección del centro docente y los agentes externos son diferentes pero complementarios, todos inciden en la educación del alumnado y ha de haber una coordinación y cooperación, especialmente para trabajar con el alumnado en riesgo de fracaso escolar.
¿Qué puede hacer el liderazgo pedagógico para conseguir el éxito educativo de todo el alumnado?
Antes de decidir qué hacer, debemos conocer cuáles son las competencias y cuál es la situación de partida, cuestión que veremos en el siguiente capítulo.
- Ámbito competencial del liderazgo pedagógico en un centro de educación, ámbitos en los que puede incidir:
| Ámbitos funcionales y personales del liderazgo pedagógico | Ámbitos de incidencia |
| FUNCIONALES | |
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| PERSONALES | |
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- Relaciones entre el liderazgo pedagógico y resultados:
- La toma de decisiones debe tener como guía, en primer lugar, no empeorar la situación de partida y, en segundo, intentar mejorarla. ¿Cómo se puede evitar empeorar? No intentando mejorarlo todo simultáneamente o no haciendo nada. Es una cuestión relevante porque con cierta frecuencia se infravaloran u obvian las dificultades y se peca de exceso de optimismo. El futuro está por construir y todo es posible, pero con inteligencia.
Para saber más
- Garcia-Alegre, E. (2017) Liderazgo para el éxito educativo de todo el alumnado. Diapositivas de la conferencia. Valencia 14 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
- OFSTED (2013) Unsees children: access and achievement 20 years on. Evidence Report.
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5. La gestión del profesorado
La gestión del profesorado, un gran reto
¿Cómo se puede mejorar? Primero se ha de saber dónde se concentran los problemas para el aprendizaje de todo el alumnado. En segundo lugar, establecer el perfil del profesorado afectado. En tercer lugar, actuar. Estos últimos pasos requieren conocimientos y habilidades directivas para la gestión de las personas.
La gestión del profesorado es seguramente el reto más difícil al que se enfrenta el liderazgo pedagógico por su complejidad y porque determina las posibilidades reales de aplicar un proyecto educativo y conseguir el éxito educativo de todo el alumnado. Hay múltiples evidencias que establecen que la calidad del profesorado es la variable más importante en los aprendizajes del alumnado. El profesorado, como cualquier otro grupo humano, responde a una distribución normal, una curva de Gauss, y, por lo tanto, en mayor o menor medida se pueden encontrar todos los perfiles siendo menos frecuentes los extremos.
La imagen siguiente establece cuatro agrupaciones en función de si un profesor sabe o no, y si quiere o no. Reunir al profesorado en las cuatro categorías nos ofrece una foto inicial sobre la que establecer estrategias para conseguir alianzas para compartir y aplicar un proyecto educativo.
El profesorado del grupo M4 (sabe y quiere) es el que más valor puede aportar a los aprendizajes del alumnado, se ha de cuidar dándole responsabilidades, autonomía y apoyo. Al del M2 (no sabe pero quiere) se le ha de formar, acompañar y ayudar. Los categorizados como M1 y M3 son más difíciles al mantener una actitud de no querer, en estos casos vale la pena profundizar y averiguar las razones que les han llevado a ese escenario.
La matriz de fidelización -agrupación complementaria a la anterior- nos puede ayudar a establecer una estrategia. La matriz considera dos variables: el sentido de pertenencia al centro de educación / organización y la satisfacción obtenida en el trabajo.
Supongamos que agrupamos a los M1 y M3 en las cuatro categorías de la figura anterior. La posibilidad de que sea apóstol y no quiera ayudar es prácticamente nula. Si es rehén tiene sentido de pertenencia a la escuela -se considera parte- es una oportunidad para que quiera colaborar. Hemos de ver cuál o cuáles son las razones que le producen insatisfacción y qué le puede interesar que ayude al desarrollo del proyecto educativo. Si el perfil es mercenario hemos de pensar cómo se le puede "comprar", qué compensación que no sea un agravio comparativo para el resto del profesorado se le puede ofrecer. En este sentido, hemos de averiguar qué valora. En los dos casos se ha de comentar la preocupación con la persona interesada e intentar establecer un acuerdo de corresponsabilidad en que cada una de las partes se compromete a algo y establecer un calendario de seguimiento. En todos los casos -excepto el terrorista- hay posibilidades de mejora significativa y se dispone de diferentes alternativas de acción:
En el caso del terrorista el primer paso es neutralizarlo para que no impida el normal funcionamiento del centro educativo utilizando el poder legítimo y coercitivo con profesionalidad y rigor. El segundo paso, una vez conseguido el primero, es decidir si vale la pena dedicarle más tiempo porque se intuye que hay alguna posibilidad de implicación en el proyecto educativo, en caso contrario, se ha de renunciar porque es tiempo perdido y hay cuestiones más importantes y efectivas para conseguir el éxito educativo de todo el alumnado.
Los comentarios anteriores responden a una estrategia general y aparentemente simple que no tiene por qué ser aplicable a todos los casos. Cada caso es diferente y no se puede generalizar, por lo tanto, se han de establecer estrategias singulares y dedicar tiempo porque el profesorado es la variable más importante para el éxito educativo de todo el alumnado. Siempre partiendo del respeto y la estima, compartiendo el problema y las soluciones, persuadiendo y apoyando aunque no siempre sea fácil de aplicar. Requiere tiempo y paciencia. En el proceso es muy importante hacer el esfuerzo de diferenciar la parte profesional y la emocional.
Fuente de las diapositivas: Conferencia de Félix Mayo "Habilidades directivas para liderar y gestionar el cambio". Valencia 12 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
Para saber más
- Garcia-Alegre, E. (2017) Liderazgo para el éxito educativo de todo el alumnado. Transparencias de la conferencia. Valencia 14 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
- Mayo, F. (2017) Habilidades directivas para liderar y gestionar el cambio. Diapositivas de la conferencia. Valencia 12 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
- OECD/UNESCO (2016) Habilidades para el progreso social
- OFSTED (2013) Unsees children: access and achievement 20 years on. Evidence Report.
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6. El conocimiento interno
¿Por qué se pierde conocimiento interno?
Toda la actividad que se desarrolla en una zona educativa, en un centro de educación y en los procesos de aprendizaje genera conocimiento pero, habitualmente, este conocimiento se pierde.
¿Por qué pasa? Múltiples pueden ser las razones pero dos son relevantes: un trabajo demasiado individual y el no utilizar una metodología de trabajo documentada y formal de mejora continua. Si el aprendizaje es individual y no se comparte, cuando la persona que lo ha generado marcha, la organización lo pierde. Si no se formaliza y comparte el proceso de diagnosis, fijación de objetivos, diseño del plan, aplicación, seguimiento, evaluación y aprendizaje derivado, el conocimiento no aflora y, por lo tanto, se pierde. Para intentar evitarlo os presentamos algunas propuestas relativamente simples relacionadas con:
- El diseño del plan estratégico a nivel de zona y de centro educativo.
- El diseño y evaluación de actividades palanca -bloque 4- y de la práctica reflexiva a nivel de proceso de aprendizaje.
En todo caso, la gestión del conocimiento requiere que los procesos de diseño y evaluación sean compartidos por el equipo docente, formalizados de forma clara, concreta y concisa, guardados y codificados en formato digital para que sean fáciles de localizar y utilizar. En este apartado trataremos el diseño del mapa estratégico, dejando las actividades palanca para el bloque 4.
¿Qué conocimiento interesa aflorar, compartir y acumular? Especialmente aquel que no forma parte de la cultura dominante en nuestro ámbito de trabajo, lo que se experimenta y funciona o no, aquello que ejerce un efecto palanca de mejora sobre la zona, el centro o el proceso de aprendizaje, aquello que nos ayuda a crecer y madurar.
Tres ciclos a tener en cuenta para conseguir compartir y generar conocimiento
El ciclo de la participación - corresponsabilidad, el de la mejora continua y su aplicación a la escuela o zona educativa son potentes fuentes de conocimiento interno.
El ciclo virtuoso de la corresponsabilidad o de la participación.
L'èxit educatiu i el cercle pervers de la pobresa infantil. Fundació Jaume Bofill.
La participación facilita el acuerdo, el acuerdo genera corresponsabilidad, la corresponsabilidad requiere evaluación y rendición de cuentas, y éstas deben mantener la participación para sostener vivo el ciclo virtuoso que inicia de esa forma un nuevo proceso.
El ciclo de mejora de continua.
y el ciclo de mejora de la escuela propuesto por EEF (visto 3.a 3)
Los tres ciclos son complementarios, se retroalimentan y mantienen vivo el reto de mejorar y adaptarse permanentemente a las necesidades cambiantes del alumnado y el entorno con éxito.
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7. Temas para el debate
La finalidad de este apartado es presentar algunos temas de debate e ilustrar la relevancia del conocimiento externo para establecer el marco y ayudar a dilucidar las conclusiones sobre cuestiones que habitualmente se plantean en el claustro o en la comunidad educativa.
El conocimiento externo ayuda a dar respuesta a cuestiones que suscitan controversia en el claustro o en la comunidad educativa, es un buen recurso utilizar el conocimiento institucional, pero hay más, por ejemplo, Internet es una fuente de fácil acceso, inagotable e importante de información pero se ha de discriminar la que es valiosa de la que no lo es.
Es importante desarrollar una función de liderazgo investigador basado en evidencias para aportar más valor, ganar en credibilidad y efectividad.
Las cuestiones pedagógicas planteadas en este apartado son algunas de las que suscitan debate en la comunidad educativa, buscaremos información y respuestas en fuentes de conocimiento externo, el apartado 3.c de este bloque proporciona algunas fuentes.
¿La repetición es útil?
Lo primero que se ha de saber es que, comparativamente, la repetición es 1,5 veces superior entre el alumnado que vive en entornos desfavorecidos que entre el que vive en los más favorecidos (PISA in Focus nº 43).
Altos porcentajes de repetición suponen un problema importante y los resultados que obtienen en años posteriores los alumnos repetidores suelen ser negativos.
España es uno de los países de la OECD con mayor porcentaje de repetidores, dos veces y media superior a la media.
Las experiencias demuestran que dar lo mismo a un estudiante que ha fracasado no le hace mejorar. La responsabilidad de un buen sistema educativo sería solucionar los problemas individualmente en vez de hacerles pasar otra vez por la misma maquinaria. En países con buenos resultados, como Finlandia, Japón, Corea y Canadá, la repetición, sencillamente, no existe.
Para Andreas Schleicher (director de Educación de la OECD), que los estudiantes repitan es un fallo del sistema, no de los estudiantes.
Según el informe PISA 2015 (pág.232), un creciente cuerpo de investigación apunta sobre los efectos negativos de la repetición en términos de mayores comportamientos negativos del alumnado repetidor, mayor propensión al abandono escolar y riesgo de estigmatizar al alumno en relación con sus compañeros. Es una política injusta para el alumnado vulnerable dado que condiciona la igualdad equitativa de oportunidades y, desde el punto de vista económico, la repetición es cara. Se propone un mayor apoyo a los estudiantes con dificultades, orientación adicional, acompañamiento y mayor tiempo de aprendizaje dentro o fuera de la escuela durante el curso. El programa PROA+ (2021-27) de cooperación territorial entre MEFP y las CCAA es una oportunidad para potenciar las iniciativas de las CCAA e incidir positivamente sobre la repetición.
El presidente del Consejo Escolar del Estado (06/2020), Enrique Roca, en base al estudio El éxito en la educación primaria y secundaria, propone reducir al mínimo las repeticiones (que ahora sufre casi una tercera parte del alumnado), sustituir el título de la ESO por un certificado en el que consten las calificaciones y obtengan todos los alumnos, y abrir una tercera vía formativa para los chavales cuyo nivel de éxito académico hace difícil que puedan estudiar el bachillerato o un ciclo formativo. Un camino adicional que él define como aprendizaje de un oficio y guarda similitudes, pero también diferencias, con la Formación Profesional Básica. Esta nueva opción formativa no incluiría la parte académica (como matemáticas y lengua) que sí tiene la FP Básica.(Ignacio Zafra, El País, 28/06/2020).
¿Es importante la coordinación entre etapas?
Sobre esta cuestión disponemos de poca evidencia empírica cuantitativa pero sí cualitativa.
Podemos acordar que hay cinco transiciones educativas importantes: la de educación de primer ciclo de educación infantil a segundo ciclo, de educación infantil a primaria, de educación primaria a secundaria, de la ESO a la post obligatoria, y de la post obligatoria a la universidad. La primera, la tercera y la cuarta, en el ámbito público, acostumbran a incluir un cambio de centro, por lo que requieren una mayor preparación y coordinación para evitar que afecte negativamente al proceso de aprendizaje del alumnado. Las transiciones con cambio de centro representan permutar espacios, profesorado y estilos de aprendizaje, y frecuentemente compañeros; se han de cuidar para que no afecten negativamente al alumnado.
Susana Tamayo (2014) ha recogido aportaciones de diversos investigadores: el niño vivirá el cambio según sus características personales, sociales, familiares e institucionales (Gimeno, J. 1997), pero es una oportunidad para aprender a adaptarse a la diversidad y a establecer nuevas relaciones (Gairín, J. 2005). Para Dockett y Perry (2004), el cambio más relevante es el inicio de la escolaridad obligatoria porque formalmente se inicia una etapa más seria y responsable. La Educación es un proceso global, continuo e interactivo, no fragmentado, a través del cual el niño adquiere mayores cotas de autonomía e independencia (Palacios 2008). La coordinación entre etapas educativas aporta importantes beneficios para el alumnado en términos de éxito educativo, emocional y social (Broström, 2002, Bulkeley y Fabian 2006, Margetts 2007), por eso es importante la coordinación entre etapas educativas, hacerlo bien.
Algunas aportaciones de coordinación entre etapas no universitarias:
Transición de Educación infantil a Primaria:
- Tamayo (2014) establece los diferentes ámbitos educativos a considerar y sus cambios, y aporta ideas sobre qué considerar en el proceso de coordinación y propuestas para facilitar el tránsito.
Transición de Educación primaria a ESO:
- El proyecto Atlántida Extremadura (2013) nos
ofrece una pequeña guía.
- Sebastián (2015) Introduce elementos para reflexionar a partir del caso de su centro educativo.
Para saber más
Repetición de curso
- Consejo Escolar del Estado (2020) El éxito en la educación primaria y secundaria. Estudio comparado de Alemania, Canadá, España, Estados Unidos, Francia, Italia, los Países Bajos, Portugal, el Reino Unido y Suecia.
- MECyD (2016) PISA 2015. Informe español
- OECD PISA 2015 Results POLICIES AND PRACTICES FOR SUCCESSFUL SCHOOLS.VOLUME II
Coordinación entre etapas de educación:
- Gairín, J. (2005) El reto de la transición entre etapas educativas. Revista Aula de Innovación Educativa 142
- Grau, S. et al. (2013) Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo.
- Sañudo, R.M. (2015) LA TRANSICIÓN ENTRE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA: PERSPECTIVAS Y PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS. Trabajo de final de grado.
- Sebastián, V. (2015) UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS TRANSICIONES EDUCATIVAS. DE PRIMARIA A SECUNDARIA ¿TRASPASO O ACOMPAÑAMIENTO? EDETANIA 48. pp. 159-183.
- Tamayo, S. (2014) La transición entre etapas educativas: de Educación Infantil a Educación Primaria. Participación Educativa. Vol.3, nº 5. pp. 131- 137.
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