2.b Dónde estamos y Objetivos de nuestro ámbito de trabajo

1. Introducción

En este apartado trabajaremos cómo definir los ámbitos de mejora y cómo establecer objetivos operativos ahora que ya sabemos hacia dónde queremos caminar (Bloque 1).

Tres ámbitos de trabajo: centro de educación, zona educativa y proceso de enseñanza aprendizaje. Cada uno de ellos requiere un análisis y un liderazgo pedagógico alineado pero singular. Por eso hay aspectos que son comunes y partes que son específicas en el desarrollo de los contenidos. El discurso se centrará en la necesidad de alinear objetivos, transitar por la escalera de las oportunidades y fijar objetivos genéricos, introducir y establecer el nivel de escuela inclusiva, y realizar una diagnosis global de nuestro centro o zona educativa. 

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2. Algunas cuestiones a considerar

Existen expectativas compartidas de éxito educativo a diferentes niveles que exigen una alineación de objetivos y liderazgos

Alineación de objetivos desde ODS 2030 hasta el alumnado:

Los objetivos y programación de aula han de alinearse con los de centro, estos con los de la zona educativa, si existen, y a su vez con los de CCAA, Estado, UE y Objetivo Desarrollo Sostenible  4 (ODS4). Es un planteamiento que, visto globalmente, persigue favorecer el avance hacia un mundo mejor, en el que los niveles de concreción van contextualizando y adaptando las metas y las metodologías a las características de cada entorno y a la diversidad del alumnado. 

Es un proceso de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, hasta establecer un consenso entre las dos dinámicas. La fases más relevantes para la consecución de las metas son las más próximas al alumnado: espacios de aprendizaje, escuela y zona educativa; en la medida en que se alejan, pueden ser menos facilitadoras u obstáculos, tienen un papel relevante pero no directo. Nos centraremos en el proceso que se desarrolla en el centro y en la zona educativa. 

La zona educativa es el ámbito dónde trabaja la inspección y los profesionales que apoyan a los centros e incluye a todos los agentes y relaciones de proximidad que intervienen o pueden intervenir en los procesos de aprendizaje del alumnado.

El elemento central de la pedagogía son los aprendizajes del alumnado, que se ven influenciados por múltiples entornos y agentes

Cuestiones a tener en cuenta en la diagnosis del éxito educativo de todo el alumnado

Tres cuestiones, especialmente para aquellos que viven en entornos desfavorables: 

1. Las condiciones de educabilidad :
   
• Asistenciales (alimentación, vivienda, salud, ...)
• Escolares (acceso a escuelas infantiles, impagos, falta de tutela, orientación y seguimiento educativo, ...)
2. La calidad del proceso de aprendizaje:
• Adecuación a las necesidades / posibilidades del alumnado, atención a la diversidad, inclusión
• Aprendizajes significativos, motivación, ...
3. El acceso a las actividades complementarias y extraescolares:
• Orientación
• Dificultades de acceso (coste, cultura, ...)

 ¡Atención con el alumnado invisible!, aquellos que están indefensos por haber nacido en un entorno socioeconómico desfavorable.  

Algunas opiniones y evidencias para la reflexión

Rita Pierson, maestra durante 40 años, una vez escuchó decir a una colega: No me pagan para querer a los niños. Su respuesta fue: Los niños no aprenden de la gente que no les gusta . El vídeo (2'50''), subtitulado en castellano, es una llamada a creer en el alumnado, a conectar con ellos a nivel personal y humano. Y, por otro lado, una valiente maestra comparte una interesante reflexión autocrítica sobre lo que hacemos y el por qué, y abre la posibilidad de hacerlo mejor. La crítica o autocrítica nos brinda una oportunidad para pensar y mejorar.

María José Oviedo, directora del Centro de Profesores y Recursos de Plasencia, en el Periódico de Extremadura de 13/07/2020, entre otras cuestiones, manifiesta:  Los docentes han de modificar la forma de enseñar

Para Eric Mazur (El País, 03/06/2020), experto en innovación educativa, La educación formal acaba con nuestra motivación intrínseca para aprender . 

Anabel Ramon, del CEIP Mare Nostrun de Ceuta, le gusta recibir cada mañana a sus alumnos y sus familias  en la puerta del cole con una amplia sonrisa, y nos explica apasionadamente su visión de la Educación. Os invitamos a conocerla (audio: 0:42 a 19:45) 

El Consejo escolar del Estado plantea substituir el graduado en ESO por un certificado para evitar que el alumnado que vive en entornos desfavorables no pueda avanzar ¿La barrera del título está condicionando las posibilidades de progreso de una parte relevante del alumnado?, ¿es una buena solución?

PISA in Focus (2019, núm.97) se plantea la cuestión de si ¿la segregación escolar afecta negativamente a los resultados del alumnado? ¿Qué opinas? 

Un instrumento a considerar: la programación del proceso educativo

Las programaciones son planes para hacer realidad los aprendizajes y el éxito de todo el alumnado, facilitan o condicionan la adecuación del proceso de enseñanza aprendizaje. En el bloque 3 veremos algunas variables a considerar.

Para saber más

• OECD/UNESCO (2016) Habilidades para el progreso social
• OFSTED (2013) Unsees children: access and achievement 20 years on. Evidence Report.
• Pamies Rovira, J., Bertran, M., Castejon, A. (2015). Factores de éxito de centros educativos en entornos desfavorecidos. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 1, pp. 433-441). Cádiz, España: Bubok.  

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3. La escalera de las oportunidades y PROA+

4. La escuela inclusiva

Conseguir una escuela inclusiva plena es un elemento central para el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, por lo tanto, ha de formar parte de la diagnosis y el plan estratégico de mejora.

La escuela inclusiva es el modelo a considerar en el Plan estratégico. Es central. Fuente: Elaboración propia

¿Qué se entiende por escuela inclusiva?

El profesor López Melero ha escrito un artículo (2011)  que invita a la reflexión y recoge una provocadora valoración de Robert Barth, profesor de Harvard, sobre la diferencia:  “Yo preferiría que mis hijos estuvieran en una escuela en la que se desearan las diferencias, se les prestara atención y se celebraran como buenas noticias, como oportunidades de aprendizaje. La cuestión que preocupa a mucha gente es: ‘¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara más o menos es: ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad, raza e intereses como recursos para el aprendizaje?’… Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas —de las escuelas— es lo diferente, no lo igual”.

El profesor Mel Ainscow nos aporta una interesante visión sobre la escuela inclusiva y su problemática en el que hace referencia al índice de inclusión como instrumento para evaluar el punto de partida de una escuela, las fases de implementación y su progreso. Actualmente se dispone de una guía para facilitar la transición hacia una escuela inclusiva. 

Visión de Mel Ainscow sobre la escuela inclusiva (vídeo de 8'50'')  

¿Cómo caminar hacia una escuela inclusiva?

La guía establece tres dimensiones correlativas: Crear una cultura inclusiva, establecer las políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas.

¿Cómo integrar la escuela inclusiva en el plan estratégico?

¿Cómo integrar la escuela inclusiva en el Plan estratégico?

Integración de la escuela inclusiva en el Plan estratégico. Fuente: Elaboración propia 

El cuestionario incluido en la guía nos aporta información para incorporar la situación de la escuela inclusiva en la diagnosis del centro a través del DAFO, y el Marco de planificación proporciona ideas para incorporar los objetivos y estrategias en el Mapa estratégico del centro, lo veremos en el bloque 4. 

¿Tiene sentido una escuela no inclusiva? ¿Cuál es el nivel de inclusividad de tu escuela? ¿Cuáles son los principales avances y dificultades? ¿Cómo las habéis salvado? 

¿Adaptas las actividades de tu área para que todo el alumnado pueda aprender trabajar en tu clase?  ¿Todo el alumnado puede aprender con tus propuestas didácticas?

Andreas Kollias ha diseñado para la UE un atractivo Kit de herramientas de liderazgo escolar para la equidad y el aprendizaje.

Para saber más

EduLAB I+D+I Centros educativos de Manises y Xirivella (2019):

• Level 1 - Inclusión educativa
• Level 1 - Transición entre etapas

Escuela inclusiva

•  Blanco, R (2006)LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL: UNO DE LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA HOY
• Jarque, J.M. (2018) "Escrits per una escola inclusiva"- Octaedro Editorial
• López, M. (2011) BARRERAS QUE IMPIDEN LA ESCUELA INCLUSIVA Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES. Innovación educativa, nº 21, pp. 37-54.
  
• FUHEM (2012) Entrevista a Gerardo Echeita: "Cómo impulsar la inclusión en los centros educativos"  vídeo 26' 28'' 

  Gerardo Echeita. Cómo impulsar la inclusión en los centros educativas(Todos los derechos reservados)

• Boot, T. y Ainscow, M. (2000) ÍNDICE DE INCLUSIÓN. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO.
  
• Boot, T. y Ainscow, M. (2015) Guía para la Educación inclusiva. OEI-FUHEM.
  

 

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5. La diagnosis. El DAFO

Para realizar una diagnosis primero hemos de saber cuál es la visión, qué perseguimos, parece evidente que no es lo mismo pretender una escuela exclusiva que una escuela inclusiva. A la hora de valorar las oportunidades, amenazas, puntos fuertes y débiles se identificaran variables claramente diferentes. Por eso, es importante, antes de realizar el DAFO tener clara cuál es la visión o los objetivos estratégicos que se buscan. 

Establecida la visión, la diagnosis requiere identificar los ámbitos de mejora y a qué funciones del liderazgo pedagógico afecta para determinar qué mejorar, y para ello necesitamos escoger indicadores de proceso y de resultados relacionados con los objetivos y valorar las posibilidades de incidir del liderazgo pedagógico.

La diagnosis

Es el punto de partida para establecer dónde estamos, cómo podemos avanzar y cuáles pueden ser nuestras metas en el corto y medio plazo. 

Evaluación / diagnosis. Para saber de dónde partimos. Fuente: Elaboración propia

La diagnosis, si se define de una forma participada incrementa el nivel de conciencia sobre la situación y facilita la definición y aplicación de los planes de mejora. La diagnosis interna -qué funciona y qué necesita mejorar- requiere que se referencie a unos objetivos -éxito educativo de todo el alumnado- y a un ámbito competencial -zona o centro educativo, o proceso de aprendizaje-. Para cada uno de esos ámbitos se han de establecer indicadores propios que conforman un cuadro con información de resultados y de proceso sobre qué va bien y qué necesita mejorar.

Indicadores de éxito

Si el objetivo es el éxito educativo de todo el alumnado, la diagnosis se ha de realizar partiendo de esa premisa. Y para ello necesitamos información sobre cuál es la situación, y, por lo tanto saber ¿Cuáles podrían ser los indicadores y cuáles los valores de éxito? La respuesta ha de ser contextualizada tanto por el tipo de enseñanza como por las características del entorno y del alumnado. Por ejemplo, para la educación básica algunos indicadores podrían ser:  

• Un nivel de suficiencia en competencias básicas y resultados escolares de entre el 95% y el 100%  del alumnado 
• 0% de absentismo del alumnado
• 100% del alumnado, familias y personal docente y no docente satisfecho -valoración por encima de 7 sobre 10- con el centro de educación

El DAFO

Es una herramienta útil para establecer una diagnosis y fijar objetivos concretos de mejora.  Es un instrumento fácil de utilizar, que ordena la información diferenciando los aspectos positivos y negativos, y si son internos -que dependen de nosotros-, o externos, que nos afectan pero dependen de terceros.

La mejora se puede producir aprovechando las oportunidades y puntos fuertes y corrigiendo los puntos débiles que tienen mayor incidencia en los resultados.

El DAFO lo realizaremos teniendo en cuenta que el objetivo final es el éxito educativo de todo el alumnado, y desde esa perspectiva consideraremos todas las variables relevantes, externas o internas, que inciden. Para ello:

1. Estableceremos cuáles pueden ser las variables relevantes
2. Recogeremos o generaremos toda la información disponible de las variables relevantes: recursos (p.ej. calidad del profesorado...), procesos (coordinación...) o resultados ( abandono, rendimiento académico...)
3. Agruparemos las variables en 5 máximo 10 items significativos para cada uno de los cuatro cuadrantes del DAFO
4. Si se considera oportuno, elaboraremos una matriz DAFO dónde se cuantifican las interrelaciones entre las variables del DAFO
5. A partir del análisis y la reflexión sobre los ítems o los datos de la matriz se establecerán los objetivos a medio plazo y las estrategias más adecuadas para conseguirlos.

Un ejemplo

Dado que el objetivo es el éxito educativo de todo el alumnado, los indicadores de resultados nos aportan información sobre cómo se ha ido evolucionando y si se han conseguido los objetivos previstos. Pueden tener diferentes niveles de concreción y nos hemos de plantear ¿cuáles  serían los indicadores más relevantes y el nivel de concreción? La respuesta es múltiple en función de las características de cada centro docente, pero podemos acordar que un nivel interesante es hacer un seguimiento de cada promoción -especialmente en centros pequeños-, por curso, por asignatura y subgrupo de alumnado según su riesgo de fracaso. 

El contexto. Un ejemplo de primer nivel de indicadores de resultados podrían ser los escolares por promoción de alumnos y curso de un centro de educación primaria:

Los resultados son globales, seguramente nos interesa profundizar un poco más y saber en qué ámbitos de aprendizaje y qué tipología de alumnado tiene más dificultades. Esto nos lleva a hacer un zoom con indicadores de segundo nivel de concreción de resultados. El objetivo es precisar dónde hemos de focalizar la mejora para poderla planificar, aplicar y evaluar. El éxito educativo de todo el alumnado requiere definir bien el problema y hacer planteamientos equitativos.

Los resultados de esta promoción de alumnos han ido empeorando. El liderazgo pedagógico debe iniciar el seguimiento y análisis de la evolución del alumnado desde educación infantil. Preocuparse por saber cómo van y qué se está haciendo para neutralizar el riesgo de fracaso desde edad temprana, aportar orientación y apoyo y promocionar planes de mejora sistemáticos. Actuar de forma inmediata cuando se detecta un desfase relevante en los aprendizajes básicos para impedir su acumulación. Poner en el centro los aprendizajes y el alumnado en riesgo de fracaso. Este planteamiento sirve también para la secundaria y cualquier otra enseñanza, haciendo especial hincapié en el seguimiento y coordinación de la transición de la primaria a la ESO y de ésta a las enseñanzas postobligatorias, sin olvidar la adecuada orientación, que no debe estar condicionada por la oferta de enseñanzas del propio centro. De forma similar, pero con un mayor nivel de agregación de los indicadores de resultados, se debe disponer de un cuadro de información de los diferentes centros docentes de una zona educativa, como punto de partida para profundizar y pensar cómo se puede ayudar a cada uno de los centros en la búsqueda del éxito de todo el alumnado, manteniendo una actitud proactiva. E igualmente, pero con mayor detalle, se plantearía a nivel del proceso de aprendizaje, donde los indicadores / evidencias se pueden obtener con instrumentos como el portafolio o carpeta de aprendizaje para el alumnado  y el portafolios docente para el proceso de acompañamiento del profesorado.

El DAFO. Búsqueda de las razones que explican los resultados. El primer paso para mejorar es evaluar los ámbitos internos de incidencia del liderazgo, si funcionan bien (fortalezas) o si necesitan mejorar (debilidades), y externamente, decisiones foráneas que inciden en los ámbitos positivamente (oportunidades) o negativamente (amenazas).  Por ejemplo:

Análisis del DAFO y conclusiones. Si relacionamos los resultados del cuadro anterior con los ítems del DAFO, una posible interpretación nos lleva a pensar que el problema más relevante es que no todo el profesorado actualiza la programación de aula y, por lo tanto, el proceso de aprendizaje no se ajusta a las necesidades del alumnado. ¿Por qué pasa? El profesorado está cansado de los cambios normativos que le obligan a rehacer la programación didáctica de las diferentes asignaturas una vez más, y la dotación de profesorado es insuficiente. A partir de los hechos anteriores, una parte del profesorado con capacidad de liderazgo transmite una visión pesimista al claustro que se desmoraliza. Todo ello afecta al clima relacional entre el profesorado y entre este y la dirección. Y todo ello incide negativamente en los procesos de aprendizaje y como derivada en los resultados.

Algunos ejemplos

El análisis DAFO se puede aplicar a diferentes contextos, algunos ejemplos:

Análisis DAFO de la práctica docente:

• Contreras, D. (2017). "FODA (DAFO) de mi práctica docente". Presentación publicada en ISSUU . Recuperada el 12/08/2019  

Análisis DAFO del PEC centro educativo:

• Fernández, J.L. (2018). "Análisis DAFO del IES Salvador Allende".Presentación publicada en SlideShare. Recuperado el 12/08/2019. 

Análisis DAFO de centro educativo 

• Centro Integrado de Formación Profesional Ciudad de Zamora (2018). "DAFO del CIFP Ciudad de Zamora ". Recuperado el 12/08/2019 .

Análisis DAFO de titulaciones:

• Universidad de Alicante. Facultad de Ciencias. Departamento de Ciencias del Mar y Biología Aplicada (2010). "Evaluación de la licenciatura de Ciencias del Mar en la Universidad de Alicante: una aproximación DAFO". Publicado en el Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante. Recuperado el 12/08/2019  
•  Martínez Agut, M.P.  (2009). "El análisis DAFO en el Técnico Superior de Animación Sociocultural (TASOC): una aproximación". Quaderns d’animació i Educació Social, nº 10.  12/08/2019

Para saber más

• EduLAB I+D+I Centros educativos de Manises y Xirivella (2019). Level 0-DAFO
• Garcia-Alegre, E., del Campo, M. y de la Encina, P. (2017) Orientaciones para el análisis DAFO de un centro docente. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
• Garcia-Alegre, E.(2017) Evaluar para mejorar y rendir cuentas. Diapositivas de la conferencia. Valencia 12 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.

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6. Definición de objetivos y acciones útiles del liderazgo pedagógico

En un escenario como el descrito en el apartado anterior de incremento sostenido del fracaso escolar, el reto es conseguir parar la tendencia negativa e intentar invertirla.

En los apartados siguientes se puede ver la relación entre los diferentes niveles de decisión y qué acciones desde el liderazgo pedagógico se pueden plantear para mejorar y conseguir los objetivos de aprendizaje y resultados. 

Definición y alineación de objetivos a tres niveles

En el marco del curso consideraremos tres niveles para fijar los objetivos: para los procesos de aprendizaje, la escuela y la zona educativa. Interesa que la concreción de los objetivos sea un proceso participativo de arriba a abajo, planteamiento general, y de abajo hacia arriba, posibilidades del centro.  

  

Por aula se puede o debe entender un ciclo de primaria o un departamento de secundaria.

Este proceso participativo potencia la corresponsabilidad de todos los agentes implicados en los diferentes niveles y los objetivos fijados son más realistas. Es especialmente importante aplicar este proceso con el profesorado y en los aprendizajes con mayor margen de mejora.

En el proceso de aprendizaje, un instrumento que puede ser útil es el acuerdo / contrato pedagógico o didáctico entre el profesorado y el alumnado que, para la educación básica, debería considerar también a la familia. El contrato pedagógico gana en fuerza si es personalizado de acuerdo con las necesidades de cada estudiante y puede incluir compromisos externos a la escuela como la participación en actividades complementarias o extraescolares organizadas por el entorno. Como ya sabéis la educación tiene posibilidades e influencias positivas y negativas múltiples.

Acciones del liderazgo pedagógico  a nivel de centro de educación

Algunas acciones para el ejercicio del liderazgo pedagógico en el centro de educación:

1. A nivel personal: 
• Mejorar las habilidades directivas y el nivel de organización y planificación personal. Buscar documentación y/o formación sobre cómo mejorar. Comentar con la inspección / pedirle una valoración objetiva.

2. A nivel funcional:
• Obtener información útil / asesoramiento, si fuese necesario, de la inspección de educación, de los servicios educativos externos, la universidad... sobre cómo gestionar problemáticas difíciles . 
• Mejorar el clima relacional en el centro. Algunas ideas: compartir más cafés con el profesorado, interesarse por sus problemas y proyectos, ir pensando si son aprovechables y la posibilidad de implementarlos al servicio del PEC.
• Conseguir el compromiso y corresponsabilidad del profesorado con los procesos de aprendizaje mejorables. Diagnosticar y compartir con el profesorado afectado los problemas de aprendizaje del alumnado. Buscar un punto de acuerdo que incluya su compromiso y el del centro docente.
• Lograr la adecuación de las programaciones de aula a las necesidades y motivaciones del alumnado actual, su aplicación, evaluación y mejora continua. Aportar ideas, buenas prácticas, referencias y tendencias  y referencias pedagógicas para la reflexión. 
• Obtener la ayuda de los servicios educativos externos y recursos de la Administración educativa, ayuntamiento y entorno para facilitar la aplicación del PEC y las programaciones de aula.

Acciones del liderazgo pedagógico a nivel de zona educativa

Conocida la problemática de cada centro de la zona, el objetivo básico es ayudar al centro a conseguir mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, las programaciones de aula, los planes de mejora, la gobernanza del equipo docente... Algunas ideas: 

• Formular las preguntas adecuadas para ayudar a perfilar mejor la problemática y posibles soluciones. 
• Pensar y buscar buenas prácticas de utilidad, recursos externos que puedan aportar asesoramiento, materiales didácticos...
• Hacer un seguimiento y apoyar las estrategias del centro.

Acciones del liderazgo pedagógico a nivel del proceso de aprendizaje

Diseñar, aplicar y evaluar la programación de aula en un proceso de mejora continua. Algunas ideas para conseguirlo:

• Compartir con el equipo docente y el alumnado, en la medida de sus posibilidades, los objetivos, las dificultades de aprendizaje, sus motivaciones...
• Buscar metodologías y estrategias pedagógicas adecuadas para que el grupo de alumnos pueda alcanzar los objetivos de aprendizaje.
• Incluir metodologías y estrategias de apoyo adecuadas para el alumnado con dificultades.
• Prever actividades de recuperación y ampliación.
• Compartir con la dirección para saber las posibilidades reales de aplicación.
• Programar, aplicar y evaluar su efectividad.

Para saber más

• Departament d'Ensenyament de Catalunya (2017) Programar per competències a l'educació primària.
• EduLAB I+D+I Centros educativos de Manises y Xirivella (2019). Level 0-DAFO

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7. Experiencia acumulada de la pandemia y cómo mejorar (para saber más)

La importancia de disponer de buena información. Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

La pandemia y el confinamiento de la población y sus efectos en la Educación ha motivado múltiples e interesantes informes de diferentes instituciones y personas. Todos han querido contribuir a definir la problemática y aportar líneas de trabajo para sus posibles soluciones. Los subapartados siguientes recogen algunas de las aportaciones con la intención de ayudar a tener opinión, especialmente, sobre aspectos clave para el éxito educativo de todo el alumnado: 

1. El proceso de enseñanza aprendizaje
2. Las desigualdades
3. Perspectiva del alumnado
4. El liderazgo 
5. La enseñanza virtual 
6. El curso 2020/21. 

A principios del 2021, el Consejo escolar del Estado a publicado un interesante informe provisional sobre la situación de la Educación en España a consecuencia de la pandemia. Este informe recoge: 1. La situación sanitaria, las medidas adoptadas y los efectos sobre la enseñanza. 2. Los recursos extraordinarios invertidos. 3. Políticas e iniciativas educativas adoptadas. 3. El profesorado. 4. Enseñanzas y aprendizajes. 

Para saber más

• Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.
  
• Atlántida (Proyecto) (2020). Informe de Investigación COVID19:
•   Resumen y recomendaciones.
•   Voces de docentes y familias
•   La vuelta a la normalidad 
•  Webinar I Proyecto Atlántida (6/5/2020)

Proyecto Atlántida.Webinar I (Todos los derechos reservados)

•  Webinar II Proyecto Atlántida (6/5/2020) 

Proyecto Atlántida.Webinar II (Todos los derechos reservados)

• Bonal, X. y González, S. (2020) Desigualdades de aprendizaje en confinamiento. Resultados destacados. UAB.
• Consejo Escolar del Estado (2021) Situación actual de la Educación en España a consecuencia de la pandemia
• COTEC (20/04/2020) COVID-19 Y EDUCACIÓN I.: problemas, respuestas y escenarios.
• COTEC (11/5/2020) COVID-19 Y EDUCACIÓN II. escuela en casa y desigualdad.
• Save the Children (2020) COVID-19: Cerrar la brecha. Impacto educativo y propuestas de equidad para la desescalada.
• Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Resumen Ejecutivo. Madrid: Fad

7.1. Para los próximos cursos

La educación ayuda a construir un futuro mejor. Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

El sistema educativo, durante los dos primeros trimestres del curso,  ha superado con creces los miedos iniciales mostrando una gran profesionalidad y recogiendo el reconocimiento social y de las familias, aunque todavía queda mucho recorrido por hacer, especialmente, en los procesos de aprendizaje y en la superación de las barreras que soportan el alumnado vulnerable.

El Sistema educativo está respondiendo satisfactoriamente a las expectativas sociales pero no es fácil 

Ignacio Zafra, El País 28/2/2021, recoge en su articulo la opinión de 25 representantes de la comunidad educativa que explican cómo está funcionando el sistema de enseñanza, donde se detectan luces y sombras. Os invitamos a conocerlas. En los EEUU, todavía hay estados que no ven claro abrir las escuelas al alumnado (La Vanguardia, 14/03/2021) 

Save the Children aportan dos interesantes informes:

Informe ‘Aniversario Covid-19: ¿Qué nos cuentan las familias?’ y Propuestas políticas

Retos del sistema educativo

El estudio Panorama de la educación en España tras la pandemia del COVID-19: la opinión de la comunidad educativa (04/06/2020), realizado por un grupo de investigadores de las universidades de Granada y Málaga y coordinado por el profesor Trujillo, y tras consultar a docentes, familias y alumnado sobre sus preocupaciones sobre los cursos 2019/20 y 2020/21, proporciona cuatro conclusiones fundamentales:

1. Si queremos hacer frente de forma efectiva al curso próximo, la comunidad educativa reclama inversiones adecuadas a la complejidad del reto.
2. La comunidad educativa reclama instrucciones claras que vayan más allá de la autonomía de los centros, pero al mismo tiempo reclama confianza y autonomía para que los centros puedan dar respuesta a los retos y problemas de su contexto particular.
3. La respuesta educativa en esta situación incluye necesariamente la educación digital, con todas sus implicaciones, pero la presencialidad sigue siendo el ideal innegociable tanto para los docentes como para las familias y los estudiantes.
4. La educación no es un reto exclusivo del profesorado, aunque este tenga la máxima responsabilidad dentro del sistema educativo. El reto de la educación es social.

Las principales  preocupaciones del profesorado:

1. Para el 76% , el gran reto del próximo curso escolar será la motivación del alumnado. 
2. A casi siete de cada 10 docentes les preocupa la falta de dispositivos entre el alumnado para la enseñanza a distancia y alertan sobre el riesgo de exclusión de los alumnos y familias más vulnerables. 
3. Al 63% la falta de personal en los centros para hacer frente a las nuevas necesidades; 
4. El 61% señala como dificultad la gestión de las emociones 
5. Al 60% la disponibilidad de medidas de seguridad e higiene. 
6. El 60%, que sus alumnos puedan ser autónomos y autogestionar su aprendizaje.

Los docentes se muestran escépticos ante una administración educativa que, en su opinión, se ha limitado durante el curso 2019-2020 a invocar la autonomía de los centros sin aportar soluciones, ni recursos, ni inversiones. La falta de instrucciones claras y criterios unificados para abordar la actividad docente durante el cierre de los centros ha provocado un acusado sentimiento de abandono y un profundo cansancio entre los profesores y los equipos directivos que confiesan haber recurrido a la improvisación.

A pesar de todo, se desprende un sentimiento generalizado de esperanza porque los docentes, al igual que los alumnos y sus familias, viven la crisis con profundo deseo de transformación que posibilite alcanzar un sistema educativo fortalecido y desean formarse para estar a la altura.

Propuestas de actuación relacionadas con:

¿Estáis de acuerdo con las propuestas de actuación?

Parafraseando a los autores del estudio No podemos ver el futuro pero sí podemos intentar construir el mejor futuro posible, dadas las circunstancias.

Acuerdos y propuestas de la Administración del Estado

ACUERDO DEL CONSEJO INTERTERRITORIAL DEL SISTEMA NACIONAL DE SALUD, ADOPTADO EN COORDINACIÓN CON LA CONFERENCIA SECTORIAL DE EDUCACIÓN, SOBRE LA DECLARACIÓN DE ACTUACIONES COORDINADAS EN SALUD PÚBLICA FRENTE AL COVID-19 PARA CENTROS EDUCATIVOS DURANTE EL CURSO 2020-21(27/08/2020)  Este acuerdo incluye:

Medidas referidas a centros educativos (23)

• Apertura de los centros educativos/ presencialidad (3)
• Coordinación efectiva (2)
• Limitación de contactos (5)
• Medidas de prevención personal (2)
• Limpieza, desinfección y ventilación de centro (2)
• Comedores escolares (1)
• Transporte escolar (1)
• Gestión de casos y Actuación ante brotes (7)

Recomendaciones a centros educativos (5)

Acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación, para el inicio y el desarrollo del curso 2020-2021  (11/06/2020):

1. El curso 2020-2021 comenzará en las fechas habituales del mes de septiembre y seguirá unas pautas temporales similares a otros cursos académicos. 
2. La actividad lectiva presencial se adoptará como principio general durante el curso 2020-2021. 
3. Los centros educativos adaptarán, en todas las etapas y enseñanzas, sus programaciones didácticas de las diversas áreas, materias, ámbitos o módulos para el curso 2020-2021, con el fin de recuperar los aprendizajes imprescindibles no alcanzados y permitir al alumnado el logro de los objetivos previstos. 
4. Las Administraciones educativas establecerán las directrices necesarias para que los centros docentes elaboren planes de seguimiento y apoyo para el alumnado que experimente mayores dificultades en las circunstancias actuales. 
5. Las Administraciones educativas fomentarán el trabajo colaborativo entre los docentes de los centros educativos para permitirles dar una respuesta coordinada en las nuevas circunstancias. 
6. En el inicio y el desarrollo del curso 2020-2021, las Administraciones educativas seguirán las indicaciones establecidas por las autoridades sanitarias estatales y autonómicas, respetando lo dispuesto en el Real Decreto-ley 21/2020, de 9 de junio, así como la distribución competencial existente. 
7. Las Administraciones educativas trabajarán con los servicios propios de prevención de riesgos laborales, en el marco de las indicaciones antes mencionadas de las autoridades sanitarias estatales y autonómicas, para adoptar las medidas más aconsejables para el desarrollo de las actividades educativas. 
8. Las Administraciones educativas proporcionarán al profesorado y a los centros docentes la información y los medios de formación necesarios acerca de los requisitos higiénico-sanitarios establecidos y la utilización de las instalaciones escolares en condiciones de seguridad. 
9. En el marco que establezcan las Administraciones educativas, los centros educativos dispondrán de un plan de inicio de curso que establezca la organización del centro que mejor se adapte a las condiciones de la nueva normalidad. 
10. Las Administraciones educativas prepararán los planes de contingencia necesarios para que los centros docentes puedan hacer frente a las eventualidades que se produzcan en el curso 2020-2021. 
11. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para que los centros puedan ofrecer sus servicios complementarios habituales, especialmente de transporte y comedor escolar, en condiciones de seguridad. 
12. Las Administraciones educativas adoptarán medidas orientadas a la reducción de la brecha tecnológica y la limitación de sus consecuencias. 
13. El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las Consejerías responsables de la educación en las comunidades autónomas colaborarán para el desarrollo y la oferta de recursos para el refuerzo de la competencia digital.
14. El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las Consejerías responsables de la educación en las comunidades autónomas pondrán en marcha programas de cooperación territorial orientados a dar respuesta a la nueva situación. En el curso 2020-2021 se pondrán en marcha programas de cooperación territorial cofinanciados y orientados especialmente en dos direcciones: la recuperación de los grupos estudiantiles que más han sufrido las dificultades vividas y el refuerzo de los centros afectados por las mismas; y la dotación de equipamiento tecnológico que permita mantener el vínculo educativo y formativo en las nuevas circunstancias. El Ministerio dedicará 40 M de euros a programas de refuerzo (PROA+), distribución por CCAA curso 2020/21.

Guía de actuación ante la aparición de casos de COVID-19 en centros educativos (27/08/2020)

MEDIDAS DE PREVENCIÓN, HIGIENE Y PROMOCIÓN DE LA SALUD FRENTE A COVID-19 PARA CENTROS EDUCATIVOS EN EL CURSO 2020-2021 (22/06/2020)

 

Marco general de medidas del MEFP para facilitar la gestión del COVID 19 agrupadas en cinco ámbitos:

• Cuidado y bienestar de alumnado y familias
• Calendario escolar y actividades lectivas
• Recursos educativos para la enseñanza-aprendizaje
• Enseñanzas y evaluación
• Homologación de títulos y convalidación de estudios extranjeros no universitarios
• Cooperación con comunidades autónomas. Financiación

Propuestas educativas del Consejo Escolar del Estado para el inicio y desarrollo del curso 2020-2021(16/6/2020)

Las 31 propuestas se estructuran en cinco apartados:

1. 9 sobre Inversión en educación: recursos materiales y humanos. Brecha social/brecha digital. 
2. 9 de Autonomía económica, organizativa y pedagógica de los centros educativos. 
3. 4 de Profesorado: dotación de equipos docentes, metodología y trabajo en equipo. 
4. 3 de Adaptación de los currículos para el nuevo curso 2020‑2021 y los siguientes. 
5. 6 de Evaluación, continua y final, paso de curso y éxito educativo en primaria y secundaria. 

El Consejo Escolar del Estado entiende que, en la organización del curso escolar 2020‑2021, deben ser considerados diferentes escenarios y modalidades de enseñanza posibles: 

1. Modalidad presencial en un escenario de normalidad anterior a la crisis. Incorporación a las aulas de todos los niveles desde el principio del curso y durante el desarrollo del mismo sin alteraciones. Requerirá medidas de seguridad e higiene, pero no distanciamiento social. 


2. Modalidad semipresencial en un escenario de reducción de ratios (general o localizado). Las medidas sanitarias y de seguridad e higiene que se deban aplicar en los centros y la situación de la epidemia en algunos territorios pueden hacer necesario reducir el número de alumnos en el aula, desdoblar grupos y aplicar un sistema de enseñanza semipresencial combinando días de educación presencial en el centro y días de educación a distancia en los domicilios. Se establecerán medidas para la organización y uso de los espacios, distintos horarios, entradas y salidas escalonadas, organización de los desplazamientos internos en el centro, uso de los aseos, comedores, patios, gimnasios, vestuarios, etc. 


3. Modalidad a distancia en un escenario de confinamiento. El peor escenario sería un nuevo periodo de confinamiento si así lo requiriese la evolución de la enfermedad. Hay que realizar una evaluación en profundidad de lo que ha sucedido en estos meses con este tipo de docencia, extraer conclusiones y aplicar las medidas necesarias para mejorar su eficacia y resultados. 

Las tres posibilidades no son excluyentes entre sí. Durante el curso escolar, las condiciones pueden hacer necesario implementar cualquiera de ellas de forma individual o combinada y en zonas geográficas y administrativas distintas (comunidad autónoma, provincia, municipio, centro). Los centros deben estar preparados para aplicar de forma inmediata diferentes opciones organizativas en función del escenario en el que se encuentren por lo que todas ellas han de ser previstas en el trabajo preparatorio para el curso 2020-2021 y que debe comenzarse cuanto antes. A su vez, el Consejo Escolar del Estado considera que las Administraciones públicas y las empresas deben adoptar medidas para facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral mientras no haya criterios sanitarios que permitan la vuelta a los centros o esta se produzca en régimen de alternancia entre presencial y a distancia.

Diversidad de planteamientos (19/08/2020).La Vanguardia en su artículo ¿Cómo se preparan las comunidades para el inicio de curso? resume las previsiones de las distintas CCAA.  

Decálogo para la vuelta al cole (en septiembre)

Jaume Carbonell (15/07/2020) ofrece diez propuestas relacionadas con los aspectos siguientes:

1. El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial.
2. El alumnado más vulnerable debe recibir una atención especial.
3. El cuidado de la salud integral de la infancia y la juventud.
4. El acompañamiento emocional y la cura mutua.
5. Vivir la naturaleza.
6. Currículum: lo más prioritario.
7. Ratios, tiempos y espacios.
8. Equipos docentes ampliados.
9. Complicidad y conciliación familiar.
10. El derecho a la educación, más allá de la escuela.

Propuestas para un plan de intervención en centros y algunas orientaciones 

-Alfonso Cortés Alegre presento, en el Congreso virtual Pluma y Arroba ( 2/7/2020), interesantes ideas para la reorganización de centros y del proceso de aprendizaje-enseñanza con un plan de mejora centrado en el alumnado.El plan desarrolla la estructura siguiente, os invitamos a conocerlo.

PLAN DE INTERVENCIÓN DEL CENTRO…

Un plan de formación de centro

1.  Sanitaria. Seguridad. Guías. Determinar normas y protocolos. 
2.  Competencia digital. Plataforma única. Móviles. Comunidad. Videos.
3.  Competencia emocional. Sistémica. Filosofía Niños. Aulas felices.
4. Competencia aprender a aprender. Pensar. Autonomía. Tipo deberes y tareas.
5. Metodología: Currículum trimodal y aprendizaje competencial:
• Técnicas de trabajo y estudio: SABER ESTUDIAR
• Memorización comprensiva de los conceptos clave: SABER RETENER
• Tareas competenciales prácticas: SABER HACER

 Ajustes curriculares

1. Modificar los criterios de evaluación: referentes programación y evaluación.
2. Determinar los aprendizajes imprescindibles de cada materia.
3. Integrar nuevos contenidos: Los ODS/Agenda 2030 y contenidos de la pandemia.
4. Evaluación inicial y mes “cero” de puesta a punto.
5. Tipología de actividades online y offline.
6. Planes de recuperación y refuerzo. Escuela inclusiva.

 Cambios  organizativos

1. Libros digitales. Plataforma de centro.
2. Franjas horarias. Turnos. Grupos. Horario docente. Nuevas funciones.
3. Bancos solidarios de ordenadores, móviles, datos internet y alimentos.
4. Responsables de los protocolos de seguridad sanitaria. 
5. Organización del espacio COMPENSADOR: Espacio propio del centro,  atendido por el profesorado, donde realizarán las tareas y deberes “ mandados para casa” el alumnado desfavorecido, con brecha digital y/o curricular.  (Idea del Profesor Mariano Fernández Enguita)

- Boris Mir (01/06/2020), ha elaborado unas "Orientaciones para un escenario de posibles confinamientos recurrentes en escuelas e institutos. Documento de trabajo" (CAT), en que referencia prácticas de interés y es el fruto de su propia reflexión teniendo en cuenta múltiples opiniones, y que sintetiza en cuatro escenarios:

Fase preventiva

1. Creación de protocolos de actuación para nuevos confinamientos.
2. Preparación del aprendizaje a distancia.

Fase de contingencia en un nuevo confinamiento

1. Comprobar el funcionamiento de los canales de comunicación.
2. Garantizar las condiciones para desarrollar aprendizaje a distancia.
3. Asegurar el cuidado y el trabajo profesional de los docentes.
4. Organizar el seguimiento de las NEE y de la vulnerabilidad social.

Fase de aprendizaje a distancia en un nuevo confinamiento

1. Velar por una gestión y una toma de decisiones integrada.
2. Adaptar el currículo y la metodología.
3. Adaptar la organización del aprendizaje.
4. Apoyar el aprendizaje a distancia.

Fase de reencuentro post confinamiento

1. Fortalecer la comunidad educativa
2. Reflexionar y aprender de la experiencia

-Anotaciones para una agenda de la reapertura de las "escoletes" aplicable a las escuelas. Vicenç Arnaiz ( Es Diari. Menorca, 26/06/2020) publicó un artículo que nos narra la experiencia y algunas reflexiones de la reapertura de les escoletes en Menorca que son un buen ejemplo para tomar nota y avanzar:   

Las escoletas han sido las primeras escuelas en abrir.

Lunes, día 15 de junio, abrieron sus puertas a niños y familias el 90% de las escoletas de Menorca. El 10% restante abrirán día 1 de julio. Han entrado en funcionamiento el 70% de grupos porque pocas familias con niños de primer año de vida han pedido regresar ahora a la escuela.

Dos conclusiones: había que abrir y la cuidada preparación de la apertura ha hecho posible hacerlo con mucho esmero y serenidad.

Las redes internas de las escoletas reflejan, hasta el día de hoy, satisfacción al comprobar que la preparación del ambiente educativo ha sido acertado y que la alegría de los niños compensaban las desazones de los días de preparación. Para los peques volver ha sido una fiesta: entraban por la puerta con hambre de amigos.

Hasta llegar a día 15 de junio se han hecho pasos importantes que han resultado decisivos para el buen resultado del proceso.

1. Las escoletas estaban cerradas pero la comunidad educativa se ha mantenido muy unida. Desde día 14 de marzo todo el profesorado que ha podido ha mantenido contacto semanal con las familias de su grupo. Las familias se han sentido acompañadas, orientadas. Ni que fuera por Internet las familias de cada grupo han constituido una comunidad de conocimientos compartiendo desazones, ideas, maneras de hacer... 
2.  Desde las primeras semanas del confinamiento el sector 0-3 se ha mantenido en diálogo permanente con los sanitarios para poder ir pensando plegados como tendría que ser el funcionamiento de las escoletas en las nuevas circunstancias sanitarias. Se ha buscado cómo ajustar necesidades sanitarias y necesidades  educativas. Ambas dimensiones son esenciales y era absurdo que una anulase la otra. El profesorado ha podido acceder a los sanitarios para resolver dudas y sobre todo para entender como funciona el contagio y la prevención. El resultado ha convencido a unos y otros. Y sobre todo ha beneficiado a las niñas y a los niños.
3. Desde hace semanas se ha constituido un grupo de trabajo con participación del departamento de educación del Consell Insular, del Instituto para la Educación de la Primera Infancia,  del Observatorio de la Infancia así como  representantes de los ayuntamientos y del profesorado. Los encuentros son semanales, se  analizan conjuntamente necesidades y dificultades para llegar a propuestas que ya nacen consensuadas.
4. Se han organizado varias formaciones online dirigidas al profesorado centradas en reflexiones y orientaciones pedagógicas para la calidad pedagógica en esta situación de pandemia. Si pensamos juntos pensamos más cosas y nos equivocamos menos. La respuesta del profesorado  ha evidenciado la necesidad sentida.
5. Los Equipos de Atención Temprana se han activado apoyando a las escoletas. Son un apoyo clave por la dinámica inclusiva de los centros, para el acompañamiento de las familias en dificultades, para el apoyo a los niños con necesidades específicas y para la reflexión interna de los centros. ¿Qué haríamos sin ellos?
6. En el proceso final hasta la apertura se han cuidado mucho las relaciones y la escucha a las familias. A todas se les ha explicado cuándo y como se abriría. Con cada una de las familias interesadas se ha mantenido una entrevista para poder conversar sobre cómo habían vivido la cuarentena adultos y niños. Finalmente se ha hecho una reunión con las familias de cada grupo para comentar cómo sería el  funcionamiento del grupo.
7. Se ha cuidado al profesorado como cuidadores: había que  dar respuesta a los miedos e inseguridades que parte del profesorado todavía sentía. Algunos claustros han hecho formaciones internas para expresar y liberarse de los miedos. Otros han instaurado una rutina diaria de relajación antes de recibir a los niños y a las familias... Hay que cuidar al cuidador.
8. Ya se ha iniciado un grupo de trabajo pedagógico que hace el seguimiento de la apertura haciendo la compilación de buenas prácticas y detectando problemáticas imprevistas. Este grupo, formado por profesorado y profesionales de equipos de atención temprana,  ya repiensa como encarar el curso que viene a partir de lo que ahora ya estamos aprendiendo respecto al mejor servicio posible a niños y familias en las circunstancias actuales.

Cuando los ancianos africanos dicen que se necesita toda la tribu para educar un niño se refieren también a cosas como estas.

Cimentando nuestro castillo tecnológico

Raúl Diego, especialista en tecnología educativa, desde su experiencia como docente, formador e innovador, comparte unas interesantes reflexiones sobre cómo podría ser la "nueva normalidad educativa", os invitamos a conocerlas.

José Nalvalpotro propone un Marco pedagógico virtual.

Para saber más

• Arnaiz, V. Webinar "Curso 2020-21"(Orientado a Educación infantil, más de 9.300 visualizaciones). ¿Qué podemos hacer para que sea un buen curso? 
  (Todos los derechos reservados)
• Atlántida (Proyecto) (2020). Informe de Investigación COVID19: La vuelta a la normalidad  
• Consejo COLEF (2020) Recomendaciones docentes para una Educación Física escolar segura y responsable ante la “nueva normalidad”( en Castellano, Catalán, Euskera y Gallego)
• MEFP  Medidas COVID-19
• Mir, B.(01/06/2020) Orientacions per a un escenari de possibles confinaments recurrents a escoles i instituts. Document de treball. Fundació Jaume Bofill. 
• Pérez, J. (julio 2020) Documento de apoyo al profesorado para evitar la propagación del coronavirus SARS-CoV-2 en un centro educativo.
• Pluma y Arroba (2020) Ponencias del Congreso virtual  "Soluciones educativas al COVID-19" celebrado el 30 de junio, 1, 2 y 3 de julio.
• Suárez,C., Rivera-Vargas, P. y Rebour, M. (2020) Repensar la educación en tiempos de COVID-19. El diario de la Educación (29/07/2020) 
• Torres, A. et al. (01/06/2020) Así será la escuela: recreación de sus espacios en la era del coronavirus. El País. Educación.
• Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Resumen Ejecutivo. Madrid:Fad

7.2. El proceso de enseñanza aprendizaje

¿Cómo acompañar los aprendizajes? Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

La aportación del proyecto Atlántida

El Proyecto de Innovación Atlántida, junto a más de diez grupos de innovación que han apoyado el trabajo, ha recogido la opinión y la experiencia de 5.900 familias y 3.700 docentes de toda España a lo largo del segundo mes de confinamiento (15 de abril a 15 de mayo). La investigación se centra sobre tres grandes cuestiones:

• La capacidad de respuesta del sistema educativo a la crisis y los efectos de la brecha digital de acceso y uso en familias y docentes.
• La visión de las familias y el profesorado sobre el papel que han desempeñado las Administraciones, el centro educativo y ellos mismos durante la crisis.  
• Las implicaciones del cierre de centros sobre el aprendizaje y en el currículo

Las conclusiones más destacadas son las siguientes:

Se ha producido una crisis de aprendizaje generalizada, pero que afecta de modo distinto y con un impacto desigual a distintos grupos. Los docentes consideran que hasta un 30% del alumnado no ha podido seguir el modelo de educación a distancia.

Las dificultades a las que se enfrentan las familias en relación con la educación a distancia son múltiples y de gran calado: un 25% de familias reconocen dificultades de diferentes tipos para que sus hijos puedan seguir aprendiendo satisfactoriamente con la educación a distancia.

La brecha digital no se produce solo en el acceso a la tecnología sino también en su uso, tanto por los docentes como por las familias; y afecta, al menos, a un 30 por ciento de ellos.

Docentes y familias valoran muy positivamente el papel que cada uno de ellos ha desempeñado en esta crisis. El 76,6% de las familias considera que el tipo de tareas que los docentes han propuesto a los alumnos es bastante o muy adecuado y el 65.4% de los docentes valora como bueno o muy bueno el apoyo recibido por parte de las familias respecto a la actividad docente. Y lo que tal vez sea aún más destacable, el 85,2% de las familias piensa que la empatía y la motivación de los docentes hacia el alumnado ha sido bastante o mucha.

La crisis de aprendizaje tiene una relación directa con el modelo actual de currículo. Los docentes que manifiestan situarse en un modelo curricular basado en competencias valoran más positivamente el trabajo desarrollado por el centro, las familias, el realizado por sí mismo y su propia formación, que aquellos que basan su trabajo especialmente en el contenido. La situación de confinamiento y aprendizaje a distancia ha contribuido a avanzar desde el docente aislado al trabajo en equipo por curso o nivel. Como resultado de la crisis, el aula se ha abierto y hecho transparente y esto debe ser utilizado como una oportunidad para fortalecer los centros educativos.

La crisis actual señala la necesidad de redescubrir el importante valor de las escuelas como espacio público donde se integran los valores democráticos de la comunidad. Pero también ha puesto de manifiesto la imposibilidad de compensar desigualdades solo a través de alternativas de aprendizaje virtual y a distancia. El modelo de educación a distancia necesita partir de un buen diagnóstico y de propuestas de mejora, dado que es urgente hacer planes de contingencia que contemplen la posibilidad de futuros periodos de cierre de centros y, en todo caso, de un próximo curso en que la asistencia presencial a los centros va a estar severamente restringida. 

Es el momento de desplegar todos los recursos profesionales del sistema escolar para detener la pérdida de aprendizaje, recuperar a los que quedaron atrás durante estos meses, y buscar alternativas flexibles e innovadoras a las restricciones que la pandemia va a seguir imponiendo durante un tiempo posiblemente más largo del que ahora se puede prever.

¿Estáis de acuerdo?

El documento Vuelta a la normalidad es de especial interés porque aporta claves relacionadas con los procesos de enseñanza aprendizaje.  

Recursos

El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las Comunidades autónomas ponen a disposición de los centros de educación recursos para la enseñanza aprendizaje.

Para saber más

Atlántida (Proyecto) (2020). Informe de Investigación COVID19:

•   Resumen y recomendaciones.
•   Voces de docentes y familias
•   La vuelta a la normalidad 
•  Webinar I Proyecto Atlántida (6/5/2020)

Proyecto Atlántida.Webinar I (Todos los derechos reservados)

•  Webinar II Proyecto Atlántida (6/5/2020) 

Proyecto Atlántida.Webinar II (Todos los derechos reservados)

7.3. Las desigualdades

Las desigualdades. Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

La familia y la escuela

Bonal y González del GEPS de la UAB nos ofrecen resultados destacados sobre las desigualdades en el caso de Cataluña. Algunos son:

  

Una simulación y factores explicativos

En el informe  de COTEC sobre COVID 19, se muestran los resultados educativos según el nivel de renta a partir de las hipótesis siguientes:  a) Los alumnos aprenden en la misma proporción durante el curso presencial independientemente de su estatus socioeconómico: la escuela logra así un efecto igualador. b) Al reducirse el curso presencial durante aproximadamente un tercio del tiempo, se reduce el aprendizaje presencial para todos en un tercio.  c) A cambio, para los alumnos de rentas medias y altas se asume que la situación de aprendizaje desde casa tiene una ligera pérdida de aprendizaje del 20% respecto a una situación de aprendizaje presencial.  d) Para los alumnos de rentas más bajas, debido a la brecha digital y sociocultural de las familias, se asume en línea con Copper, Borman y Fairchild (2010) que los alumnos desaprenderán durante este proceso, aunque probablemente en menor medida que en verano (ya que algunos siguen conectados de algún modo con los docentes). 

El papel de la escuela

El cierre de escuelas producirá un impacto negativo sobre el aprendizaje de todos los alumnos. Por otro lado, ese impacto será muy superior para los alumnos de entornos desfavorecidos vulnerables, lo cual sugiere un importante aumento de la brecha educativa. Por tanto, será fundamental dar seguimiento individualizado a estas diferencias a partir del Curso 2020/21 y los cursos posteriores a través de las herramientas de evaluación y seguimiento.

El informe II de COTEC sobre escuela y desigualdad concluye:

Para Tarabini La paralización de la actividad presencial de las escuelas ha puesto en evidencia las amplias brechas que existen entre familias y escuelas para desarrollar su función educativa y ha evidenciado las múltiples formas de exclusión que limitan la función igualadora de debería cumplir la institución escolar. He argumentado, de hecho, que la función de la escuela pública, común, obligatoria y gratuita como instrumento de igualación social es precisamente lo que le confiere su especificidad en tanto que institución social. Una especificidad que implica garantizar la transmisión y adquisición de conocimientos profundos y relevantes para todos y todas las estudiantes y que se ve profundamente amenazada por las formas de segregación, desvinculación y expulsión que atraviesan nuestro sistema educativo.

La pobreza infantil

• Todos coinciden en que se insiste mucho en la idea de la brecha digital, cuando la verdadera brecha, la que marca y marcará la vida de miles de niños crecidos en entornos empobrecidos, es la social . El artículo recoge el testimonio de diversas escuelas que desarrollan su actividad en entornos complejos. (El Periodico 25/05/2020).
• Los niños han conseguido conectarse gracias a las redes vecinales y casi ninguno se ha quedado atrás (El País, 28/06/2020). Este artículo explica cómo se ha conseguido reducir la brecha digital en Vallecas. 
• El Institut Escola de La Mina ayuda a llenar la nevera de sus vecinos. Un ejemplo de dedicación y compromiso  (Metropoli, 31/05/2020).

¿A qué conclusiones llegáis?

Recomendaciones clave para la vuelta a las aulas sin dejar a nadie atrás

Save the Children propone:

1.  Preparar al sistema educativo para el aprendizaje a distancia
2. Ofrecer programas de verano al alumnado
3. Adaptar y redifinir el currículo
4.  Reforzar  la tutoría, el apoyo psicosocial y la educación emocional
5. Ampliar el apoyo y refuerzo al alumnado y los centros (modelo PROA)
6. Rediseñar y ampliar becas y ayudas al estudio
7. Diseñar planes de seguridad y salud 

7.4. Perspectiva del alumnado

¿Qué opina el alumnado? Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

Cinco alumnas, María de la escuela SEK en Madrid, Laura del colegio Manuel Riquelme de Hurchillo en Orihuela, Carmen del IES Alba Plata de Fuente de Cantos en Badajoz, Valentina de la Escuela Sadako en Barcelona y Natalia de la escuela Trilema el Pilar en Madrid, contaron -en Webinar Kids (10/06/2020). Alimentando el cambio. Ashoka España - cómo pasaron el confinamiento, qué quieren que cambie en la escuela después de esta pandemia y lo importante que es para ellas expresar lo que piensan. 

Es la visión del alumnado visible, pero desconocemos la percepción del alumnado que vive en entornos complejos.  Algunas cuestiones planteadas:

• ¿Qué has echado de menos? (<3') Vídeo

• Explica algún proyecto en el que participas (<4') Vídeo

• ¿Qué te gustaría que no siguiera siendo normal? (2'30'') Vídeo  

• ¿Cómo te gustaría que fuese el próximo curso? (2') Vídeo 

• ¿Por qué tendríais que opinar sobre el futuro? (2') Vídeo

7.5. La enseñanza virtual

Un gran reto para el profesorado, el alumnado y las familias. Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

El bienestar emocional en la era digital

El centro para la investigación e Innovación Educativas (CERI), en el marco del proyecto Niños del Siglo XXI, ha publicado un interesante informe (2020) en que trata la intersección del bienestar emocional y las tecnologías digitales. Analiza las transformaciones que han experimentado la crianza y las amistades en la era digital. Estudia a los niños como ciudadanos digitales y el modo en que los sistemas de educación pueden apoyarlos para que aprovechen las oportunidades digitales al tiempo que se minimizan los riesgos. Concluye con una visión de cómo la educación puede fomentar la alfabetización digital y la resiliencia, destacando la función de las colaboraciones, las políticas públicas y la protección.

Desde la perspectiva del SXXI, los cuatro temas a considerar en relación con la infancia  SXXI son:

 

En el informe se establecen como los desafios más urgentes de las TIC, se recogen en la figura siguiente. 

 

Fuente: CERI (2020: 24 y76) Educación e infancia en el siglo XXI. EL BIENESTAR EMOCIONAL EN LA ERA DIGITAL. OECD. Fundación Santillana

La capacidad digital de los centros educativos españoles

El Centro Común de Investigación de la Comisión Europea (CCI) en Sevilla en colaboración con el Ministerio de Educación y Formación Profesional de España, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), ha llevado a cabo un estudio sobre la capacidad digital de los centros educativos españoles utilizando los cuestionarios de la herramienta europea SELFIE. Para este estudio, se han recogido datos de una muestra representativa de 492 centros españoles de primaria y secundaria, involucrando a un total de 1.721 directivos (personas con capacidad de decisión en el uso de la tecnología en el centro), 7.934 docentes, 16.648 alumnos/as.

La Comisión Europea ha desarrollado la herramienta de autorreflexión colectiva SELFIE. SELFIE, cuyo lanzamiento fue en octubre de 2018, es una herramienta abierta, no prescriptiva y cuyo uso es siempre una decisión individual del centro. 

La finalidad de SELFIE es dar una panorámica de la capacidad digital de los centros desde el punto de vista del alumnado, el profesorado y los equipos directivos garantizando la anonimidad de las opiniones. Se espera que esta panorámica sea un punto de partida para iniciar un proceso de debate y planificación colectivo sobre cómo mejorar el uso de las tecnologías digitales en el centro educativo, en los procesos de enseñanza aprendizaje.

El informe valora, en base 5, la capacidad digital de los centros educativos en diferentes áreas, según los equipos directivos, el profesorado y el alumnado, y el resumen es el siguiente:

Medias de las áreas de aplicación de las TIC en el centro. Fuente: Castaño, J. y Weikert, L. (2021:69) La capacidad digital de los centros educativos de España

La enseñanza on line en la pandemia

El informe Covid-19 y Educación I: problemas, respuestas y escenarios del a Fundación Cotec analiza el impacto sobre el sistema educativo y las soluciones políticas  que se han implementado en los primeros meses del confinamiento, tanto en España como en otros países. El trabajo incorpora además un análisis en profundidad sobre tres problemas del sistema educativo español que pueden verse agravados por el repentino salto del modelo docente al entorno digital: la  brecha de acceso a la tecnología online; la brecha de uso de la misma; y la brecha escolar, relacionada con la capacidad de respuesta de los diferentes profesores y centros.  Algunos gráficos del informe:

 

El informe Covid-19 y educación II: escuela en casa y desigualdad, de la Fundación Cotec, muestra cómo de preparado está el sistema educativo español para hacer frente al cierre de los centros. El informe, basado en las respuestas ofrecidas por directores de escuelas y alumnos en la última encuesta PISA 2018, analiza las tres brechas digitales de aprendizaje: la brecha de acceso (disponibilidad de ordenadores, acceso a internet y espacio para estudiar en los hogares), la brecha de uso (tiempo de uso en diversos dispositivos) y la brecha escolar (equipamiento y preparación de escuelas y docentes). Algunas conclusiones son que la situación socioeconómica de los hogares influye más en la desigualdad educativa que la comunidad autónoma de residencia o que los centros públicos parten con desventaja para la educación en línea respecto a los privados y los concertados.

El análisis muestra que al menos nueve de cada diez escolares españoles tienen en casa algún ordenador, conexión a internet y un espacio tranquilo para estudiar, una cifra pareja a la media de los países de la OCDE. El dato es bastante homogéneo entre territorios, si bien en Andalucía, Canarias, Extremadura, Murcia, Ceuta y Melilla hay todavía cerca de un 10% de alumnos que no dispone de ningún ordenador en su casa.

La brecha socioeconómica 

De los alumnos agrupados en el quintil más bajo un 15% no dispone de ningún ordenador en casa y el 45% tiene solo uno, mientras que en el quintil más alto el 66% tiene “tres o más”.

En cuanto a la brecha de uso, el tiempo de uso de internet y el acceso a dispositivos conectados a la red (portátiles, tabletas y smartphones, además de ordenador) los alumnos españoles aparecen a la par de la OCDE. Un 46% de los estudiantes españoles se conecta a internet en casa entre “una y cuatro” horas al día, sin que aparezcan grandes diferencias entre territorios. Vuelve a resultar determinante el nivel socioeconómico, en este caso, por exceso de uso de los más vulnerables. El 51% de los alumnos en el quintil más bajo pasa “cuatro horas o más” al día en casa navegando por internet, frente al 33% de los alumnos en el quintil más alto.

El informe de Cotec muestra que el 52% de los centros educativos españoles cuenta con una plataforma digital eficaz para proporcionar a sus alumnos educación en línea, un porcentaje similar a la media de la OCDE, aunque lejos de países como Finlandia (80%), Estados Unidos (77%) o Reino Unido (66%).

El 53% de los directores de centro dice que los docentes a su cargo tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza y el 55% cree que cuentan con recursos profesionales eficaces para aprender a utilizarlos. La media de la OCDE sube en ambos casos hasta el 65%

Diferencias entre territorios

Al comparar la brecha escolar por territorios se muestran diferencias superiores a las observadas para las brechas de acceso y de uso. Cinco comunidades autónomas están diez o más puntos porcentuales por debajo de la media nacional (Aragón, Asturias, Extremadura, Comunidad Valenciana y Andalucía) y seis territorios están diez o más puntos por arriba (Castilla y León, Baleares, Ceuta, Canarias, País Vasco y Cataluña). Las diferencias son de igual magnitud cuando se pregunta a los directores por los recursos de aprendizaje y las habilidades pedagógicas y técnicas de los profesores para la transición digital.

No obstante, la mayor diferencia en términos de brecha escolar no se da ni entre territorios ni por el nivel socioeconómico de las familias, sino por el tipo de titularidad de los centros, que deja en desventaja a las escuelas públicas. Mientras que el 71% de los directores de escuelas privadas considera que su centro cuenta con una plataforma eficaz para facilitar el aprendizaje en línea, el porcentaje cae hasta el 55% entre los directores de centros concertados y al 49% entre los de centros públicos.

De igual modo, cuando se pregunta a los directores si sus escuelas disponen de recursos profesionales para favorecer la capacitación digital de los docentes, responde de forma afirmativa el 73% de los responsables de centros privados, el 70% en los concertados y el 48% en los públicos. Respecto a la percepción sobre las habilidades de los profesores para la transición digital, responde positivamente un 76% de los directores en escuelas privadas, un 69% en las concertadas y un 45% en las públicas.

Para saber más

• Castaño Muñoz, J., Weikert Garcia, L. and Ministerio De Educación Y Formación Profesional, .., La capacidad digital de los centros educativos de España. Muestra representativa a través de la herramienta SELFIE. Educación Primaria (CINE-2011 1), EUR 30442 ES, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2021, ISBN 978-92-76-25272-6 (online), doi:10.2760/346765 (online), JRC122421.
  
• CERI (2020) Educación e infancia en el siglo XXI. EL BIENESTAR EMOCIONAL EN LA ERA DIGITAL. OECD. Fundación Santillana
  
• COTEC (20/04/2020) COVID-19 Y EDUCACIÓN I.: problemas, respuestas y escenarios.
• COTEC (11/5/2020) COVID-19 Y EDUCACIÓN II. escuela en casa y desigualdad.

7.6. El liderazgo

Liderazgo y empoderamiento compartido. Fuente: Alonso, M. et al. (2020) Hendere y la crisis del coronavirus.

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Cómo liderar en tiempos de pandemia

La Fundación Jaume Bofill, ha desarrollado una línea de trabajo para ayudar a superar los efectos de la pandemia sobre los procesos de aprendizaje. En este contexto, el 10 de junio se celebró un webinar, conducido por Hector Gardó, sobre cómo liderar la vuelta a la escuela con tres directores: Coral Regí, directora de la escuela Virolai de Barcelona, Carlos Blanch, de la escuela La Merced de Tortosa y Xavier López, director de la Escuela Octavio Paz, de Barcelona. 

Alba Arnau resumía así sus aportaciones: No sabemos cuál será el nuevo escenario escolar pero sí podemos destacar algunas de las oportunidades que tanto Regí, como Blanch y López detectan para el próximo curso.

Superar la tecnofobia que muchos centros y docentes aún arrastran, y hacerlo de forma conjunta. Invitar a las familias a formarse en competencias digitales y hacerlo de forma comunitaria.

1. Ampliar las alianzas con el entorno de los centros educativos. El aprendizaje no se puede llevar a cabo sólo dentro del aula, hay que tejer complicidades con los agentes del barrio, pueblo y ciudad que puedan ampliar los conocimientos de los niños y jóvenes.
2. Hay que consolidar los procesos de transformación educativa aprovechando los nuevos paradigmas. La incertidumbre no puede ser un motor de retroceso.
3. La comunidad y el apoyo mutuo se han convertido en primordiales en esta crisis sociosanitaria. Es necesario que desde los centros se fomente el sentido de pertenencia de la comunidad, tanto de la educativa como del entorno.
4. Educar el espíritu crítico para evitar la proliferación de discursos demagógicos y populistas que aprovechan las crisis para manipular la ciudadanía. En contextos como el que hemos vivido es más importante que nunca tener herramientas para discernir y tomar decisiones por uno mismo.
5. Hay que hacer diagnosis constantes del entorno. Es importante saber qué pasa alrededor de la escuela para poder dar respuesta siempre a las necesidades de los niños y jóvenes, no sólo en estados de crisis como el que hemos vivido.
6. Fomentar la escucha empática, no sólo la activa. Escuchar para fomentar que el otro cree su propio relato es clave en sociedades ricas en multiculturalidad y diversidad de orígenes,

La capacidad de anticipación y estar preparados para cualquier tipo de escenario es un deseo compartido por los directores de centro con los que hemos reflexionado. Todos ellos han destacado la capacidad creativa de los docentes para hacer frente a los retos inesperados que han surgido durante las semanas de confinamiento. La escuela es un espacio imprescindible para garantizar la equidad social y esta pandemia ha puesto el foco en muchos aspectos que la cotidianidad ha mantenido latentes.

Encabezar una vuelta a la escuela que recoja todos los retos que hay sobre la mesa no es una tarea fácil pero sí muy estimulante, sobre todo si se lleva a cabo desde la escucha y desde el liderazgo distribuido.

Posteriormente los tres directores aportaron tres relatos inspiradores de los que reproducimos una buena parte por su visión, interés y fuerza narrativa:

5 CLAVES PARA LIDERAR EN TIEMPO DE CONFINAMIENTO Y GENERAR OPORTUNIDADES. Carlos Blanch. Escola La Mercè.

 

¡Atrapados! Escenarios de incertidumbre en tiempos de confinamiento. Parece el título de una película de ficción. Pero no lo es. Todos estamos en casa. Es la dura realidad. Los centros educativos del país están cerrados. Una de las mejores ventanas abiertas al mundo ha quedado cerrada. El desconcierto se apodera del país. Y seguramente una de las FAQS que más está ocupando nuestra mente es: ¿y ahora qué hacemos?  

Este no es un post que pretenda ser un dogma de fe para nadie. Es tan sólo un relato para compartir nuestra experiencia. El simple hecho de hacerlo nos ayuda a reflexionar sobre la propia práctica.

En la Escuela La Merced hemos decidido afrontarlo como un reto. Hemos apostado por superarlo liderando con el corazón y desde el corazón. Queremos ser capaces de llegar a la gente, de transmitir, de demostrar que estamos. Hay que poner el alma. Nos necesitamos. Necesitamos el calor, el aprecio y el apoyo de todos. Este es nuestro paradigma. Y es este paradigma lo que nos ha llevado a diseñar primero y a ir implementando luego una planificación estratégica en escenarios diversos y cambiantes que contiene dos grandes marcos de actuación: un plan de contingencia y un plan de reencuentro. Un mapa estratégico que se sostiene sobre lo que nosotros decidimos prioritario, nuestras cinco claves de oportunidad:

1. Liderarse . Sí, porque entendemos la autogestión personal como primer paso para tener una actitud positiva y hacer proyección con modelado. 
2.  Liderar. Sí, también. Porque en nuestra escuela el liderazgo no lo consideramos en clave personal, sino que es patrimonio del centro. 
3.  Acompañamiento. Ganada la comunicación y la proximidad, queremos ayudar a construir un relato que comprenda las emociones, autorregulándolas, favoreciendo las relaciones sociales ahora telemáticas y la empatía. Y con una mirada sistémica, ética, humilde y acogedora hacemos todo lo posible para llegar al corazón de la gente de nuestra comunidad. 
4. Itinerario sistémico y flexible . Partiendo de la práctica reflexiva y bajo la guía del filósofo y profesor Donald Alan Schön,  llegamos a la conclusión de que tenemos que replantear el modelo educativo. 
5.  Alianzas . En escuelas como las nuestras las alianzas son imprescindibles. 

Estamos ante una crisis sanitaria, social, económica y comunitaria. Es durante y después de las grandes crisis que se ven las escuelas comprometidas y competentes. Y es justo en la crisis comunitaria donde los centros educativos debemos hacer hincapié. La resiliencia es el atributo del liderazgo que ahora toma más protagonismo. Necesitamos escuelas de vida, garantía de equidad y de calidad educativa. Los centros de máximas oportunidades `[1] somos centros educativos transformadores. Y ahora más que nunca tenemos que ser capaces de hacer aflorar el coraje, la valentía, la humildad, la curiosidad, la creatividad y el empoderamiento para afrontar con inteligencia emocional y trabajando en equipo los nuevos escenarios que el mundo nos depara. Liderar el límite nos está poniendo a prueba. ¡No vamos a fallar!

5 ACCIONES DE LIDERAZGO PARA TRANSFORMAR NECESIDADES EN OPORTUNIDADES. Xavier López. Escola Octavio-Paz

 

Dejamos atrás unas semanas de infierno, donde la incertidumbre, la duda y el miedo se mezclaban con la inmediatez de exprimir hasta el máximo nuestro compromiso como profesionales de la educación, de reconvertir en clave telemática nuestro acompañamiento y nuestras funciones de gestionar hasta altas horas de la noche los aludes de correos electrónicos cargados de ideas, de propuestas pedagógicas y de opiniones.

Esta pandemia, más que nunca, sitúa el mundo educativo ante un reto de gran envergadura: acompañar las emociones, mantener los proyectos educativos de escuela y ordenar la cantidad de información, de propuestas, de experiencias vividas y de debates puestos al descubierto para continuar dando una respuesta de calidad en este mundo tan cambiante que estamos viviendo.

Desde los órganos de gobierno del Departamento de Educación hasta los propios centros educativos, necesitamos hacer una reflexión conjunta, cuidada y con una mirada con gran angular, crítica-constructiva, de cómo nos imaginamos las escuelas y los institutos a partir de ahora .

El hecho de preguntarnos que hemos aprendido y cómo continuamos aprendiendo nos tiene que hacer reflexionar con "gafas" de liderazgo para hacer de las estrategias la espiral de indagación una herramienta para afinar nuestros planes de actuación.

¿Qué cinco acciones de liderazgo nos han ayudado a transformar necesidades en oportunidades?

1. Sostenibilidad: Con la brújula en la mano, hay que ser valientes y cuidadosos para seguir reinventando y avanzando con la hoja de ruta. 
2.  No bajar la guardia: uno de los retos desde la mirada del liderazgo, es el de cuidar y mantener vivo el espíritu de equipo. 
3.  Reconocimiento del compromiso:  Hay que velar para que el equipo docente reciba un feedback tanto de los resultados y de la tarea, así como del esfuerzo y la dedicación. 
4.  Cuidar a quien cuida: asegurar el acompañamiento emocional es una de las claves para poder superar este tiempo de incertidumbres. Y esto hace referencia a los niños y a las familias pero también a los maestros y a todo el equipo humano.
5.  Una mirada de futuro: hay que ser valientes para no retroceder, la pandemia nos ha obligado a los centros educativos a repensar nuestra manera de hacer, a conectarnos de forma efectiva y afectiva con las familias y los niños y a situar al frente del aprendizaje los lenguajes artísticos, tecnológicos y emocionales. 
   

Los maestros de la escuela postpandemia nos tendremos que adaptar, si no lo hemos hecho antes, a una reformulación de nuestros roles, a desarrollar las especialidades en un contexto de aprendizaje globalizado y a flexibilizar los horarios y los espacios para hacerlos un entorno de aprendizaje. 

Para ello habrá que insistir a los responsables del Departamento de Educación para que faciliten los recursos humanos y materiales, sobre todo tecnológicos, necesarios para hacer frente con más garantías de éxito el nuevo paradigma educativo.  

Albert Einstein ya nos lo decía: "si quieres resultados diferentes, haz cosas diferentes". Ahora más que nunca, las necesidades del día a día, nos piden centros educativos actualizados con prácticas, compromisos y miradas diferentes. 

Hay que estar a la altura del momento, transformemos las necesidades en oportunidades.

¿CÓMO TENEMOS QUE AFRONTAR UN CURSO CON POSIBLES CONFINAMIENTOS PERIÓDICOS? Sandra Estrena y Coral Regí. Escola Virulai

 

Al leer esta pregunta, mi primera reacción fue ... no, esto no puede ser posible ... pero pasada la angustia y aplicando la racionalidad que necesitamos, es un escenario que puede ser posible hasta que no tengamos la vacuna , y quizás necesitamos abandonar la concepción de normalidad que teníamos, quizás la lección que debemos aprender es  aprender a vivir en un entorno de incertidumbre, de menos planificación, en el que todo lo tenemos lo teníamos  controlado y organizado. Y esta es la primera premisa que debemos tener como educadores, debemos educar hombres y mujeres que viven una situación menos planificada sin angustia y sin miedos. 

Hacer previsión de todos los escenarios posibles es hoy por hoy impensable. Hacer un dibujo de cómo puede ser la vuelta no depende sólo de temas logísticos, si no que tendremos que revisar el funcionamiento en este período de confinamiento y consensuar con la comunidad educativa la forma más sostenible de afrontar esta incertidumbre. Intentar volver a la normalidad pre-Covid19 en septiembre es un error, ahora todo ha cambiado, y haya o no confinamientos anunciados, muchas escuelas hemos visto en esta situación los puntos donde mejorar los próximos cursos. El trabajo en equipo será, como en muchas ocasiones, la clave del éxito.

1.  Educar para fortalecer emocionalmente. Debemos educar niños con mucha fortaleza interior, poniendo un símil: como árboles de ribera que son flexibles ante situaciones externas pero resistentes internamente.  La educación emocional es y será cada vez más un ámbito educativo imprescindible . 
2.  Basarse en el aprendizaje competencial. También de la experiencia de este año, tenemos que aprender a destilar los aprendizajes esenciales , Los que hacen crecer la competencia de aprendizaje autónomo y creativo por parte de los alumnos, los aprendizajes relevantes y vivenciales, los que hacen que los alumnos aprendan a hacer, a ser, a convivir, a plantearse nuevas preguntas y cuestionar las primeras respuestas, por encima de la retención de contenidos y eso lo tendremos que hacer no sólo en los períodos de confinamiento, sino a lo largo de todo el curso. 
3. Incorporar el aprendizaje en línea. Por supuesto que tendremos que garantizar la incorporación de estrategias de aprendizaje telemático,  en  todas las edades en las que sea adecuada, no sólo en los períodos de confinamiento, sino como una herramienta más de aprendizaje, que sumará a otros ámbitos de aprendizaje autónomo, de aprendizaje fuera de la escuela, de aprendizaje y educación 360º que ya es una realidad y que, desde el entorno de la Escuela, debemos incorporar y valorar como un conjunto de piezas del puzzle educativo. 
4. Garantizar que todo el mundo pueda participar. En esta situación, tendremos que prever cómo compensar las desigualdades de los entornos familiares  , y no hablo sólo de la brecha digital, que es relativamente fácil de resolver, sino de los problemas de espacio, de dedicación de tiempo de calidad, que se dan en muchos entornos familiares. 
5. Educar será colaborar y cooperar más. También necesitaremos trabajar en entornos de trabajo colaborativo y cooperativo  , en entornos de convivencia presencial y telemática porque debemos avanzar en educar personas autónomas, pero con estrategias de trabajo social, con actitudes de colaboración, de empatía, personas con compromiso social, ciudadanos que avancen en la creación de una sociedad más justa para todos, de un planeta bajo presión pero que es nuestro. Como decía Freire, la Escuela quizás no puede cambiar el mundo, pero puede ayudar a educar a los hombres y mujeres que lo podrán cambiar.

Liderazgo compartido y tipos

 

 

EduLab organizó un interesante webinar sobre diferentes tipos y agentes del liderazgo en un contexto de pandemia que os invitamos a curiosear:

• Liderazgo transformacional. Xavier Aragay (Director Reimagine Education Lab)
• Liderazgo organizacional. Beatriz Pont (Dirección de Educación OECD)  
• Liderazgo directivo. Xavier López (Director Escola Octavio Paz)   
• Liderazgo del alumnado. Jordi Musons (Director Escola Sadako) 
• Liderazgo familiar. Coral Regi (Directora escola Virolai) 
• Liderazgo docente. Carlos Magro (Presidente Asociación Educación Abierta) 
•  Liderazgo inclusivo. Raquel Andrés (DG de inclusión GVA)

Para saber más

• EduLab ( 25/06/2020) Liderazgo que inspira. Líderes que transforman  

  EduLab (25/06/2020)Liderazgo que inspira. Líderes que transforman(Todos los derechos reservados)

• FJB (10/6/2020). Webinar Como liderar la vuelta a la escuela? Vídeo (CAT)  
   

  FJB (10/6/2020)Webinar Como liderar la vuelta a la escuela?(Todos los derechos reservados)

[1] Escuela o centro de máximas oportunidades se ha de entender como centro de máxima complejidad