1.b Cómo avanzar

1. Introducción

Este apartado trata sobre la gestión del cambio, cómo se puede mejorar y qué papel e importancia tiene el liderazgo pedagógico.

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2. La Planificación estratégica

Planificación estratégica

La propuesta para la gestión del cambio orientada a conseguir el éxito educativo de todo el alumnado que proponemos considera, entre otros, el ciclo virtuoso de la participación,  los 8 pasos de John Kotter, el ciclo de la mejora continua, las tensiones derivadas del cambio (Fullan, 1993),  y se alinea con el movimiento para la mejora de la eficacia escolar  (Murillo, 2007:25).

Planteamiento global de la Planificación estratégica propuesta. Fuente: Elaboración propia. B1..B4 se refiere a los bloques de contenidos del curso

La definición del plan estratégico y su concreción en un plan de actividades palanca tiene cuatro pasos y los iremos tratando en los diferentes bloques durante el curso. El planteamiento institucional en este bloque 1, la diagnosis a través de un DAFO en el bloque 2, el Mapa estratégico y los indicadores de progreso en el bloque 3, y por último el Plan de actividades palanca en el bloque 4. 

La definición del plan estratégico para algunos puede ser cercano y para otros extraño, pero ciertamente es muy próximo a los procesos de enseñanza aprendizaje que se suele plantear un docente. Reflexionar sobre el rol como docente en la educación y formación del alumnado, evaluar el punto de partida para establecer objetivos, estrategias y actividades docentes, evaluar su aplicación, reflexionar y repensar las actividades. ¿Veis la relación con el esquema anterior? Seguro que sí. Las diferencias más relevantes son que el agente de referencia es la escuela, y que es un planteamiento estratégico y, por lo tanto, afecta al funcionamiento de toda la escuela y es a medio plazo. 

En este apartado vamos a trabajar el planteamiento institucional. En primer lugar, el profesorado puede interpretar su trabajo de muchas maneras, por ejemplo, como parte de una cadena en una estructura horaria de clases en que su misión es impartir el tema que toca de la programación lo mejor que sabe  y su visión es aspirar a que este proceso funcione lo mejor posible, asumiendo como valores el orden en clase, el esfuerzo, la responsabilidad, el respeto..., o bien, que su misión es que el alumnado aprenda el máximo posible a partir de un planteamiento compartido por el equipo docente y el alumnado,  y su visión es conseguir que el alumnado disfrute aprendiendo, que sea un proceso satisfactorio y motivador, considerando que son valores importantes la solidaridad, el ecologismo, el trabajo en equipo, la empatia, la resiliencia...Dado que en un centro educativo se da una diversidad de planteamientos parece razonable que acordemos un planteamiento compartido de valores o principios de actuación teniendo en cuenta el mandato social recogido en la legislación vigente, dónde, para nuestros objetivo el éxito educativo de todo el alumnado.  

Síntesis de los aprendizajes de diez centros

Un equipo de profesionales de la educación y la gestión educativa preocupados por mejorar los aprendizajes y el éxito escolar de todo el alumnado quiso saber y compartir lo que habían aprendido 10 centros del programa de autonomia de centros, que incorporaban la planificación estratégica, el ciclo virtuoso de la participación y la mejora continua,  después de más de 8 cursos de aplicación. El modelo aplicado es similar al programa PROA (Apoyo y Refuerzo), y el modelo propuesto en este curso es una versión actualizada y evolucionada a partir de la experiencia acumulada. La investigación busca respuestas a los siguientes bloques de cuestiones:

a)  ¿Por dónde empezar? ¿De quién es la iniciativa? ¿Cómo se pueden conseguir alianzas? ¿Cómo constituir un equipo promotor y para qué?

b) ¿Cómo diseñar, aplicar y evaluar el plan estratégico y el plan de actividades palanca? La importancia del apoyo institucional

c) ¿Ha valido la pena? ¿Cómo hacerlo sostenible?

Los mapas siguientes recogen lo que han aprendido de forma sintética. 

Aprendizajes de 5 escuelas. Fuente: ICE-UAB (2018:35-37) Què hem après de deu centres PAC? 

Aprendizajes de 5 institutos. Fuente: ICE-UAB (2018:35-37) Què hem après de deu centres PAC? 

Para saber más

• EduLAB I+D+I Centros educativos de Manises y Xirivella (2019). Level 0-Misión, Visión y Valores 
• Generalitat de Catalunya. Departament d'Educació. (2007). Guia per elaborar i aplicar un pla estratègic.
• Hervás Ferriols R., Moreno Segarra M., Narbarte Hernández C. & Sotos Villarejo P. (2006). Guia de planificación estratégica. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
• ICE-UAB (2018) Què hem après de deu centres PAC? 
• Murillo, F.J. (Coord.) (2007). Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
• Secretaría de Educación Pública. (2010). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México. 

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3. El alumnado

Alumnado diverso. Fuente: Photo by CDC on Unsplash

La importancia del alumnado 

Conocer el alumnado es básico para diseñar un plan estratégico de educación. Fuente: Elaboración propia. 

Todos los profesionales de la educación acostumbran a manifestar que el alumnado es el centro del sistema educativo, pero con frecuencia se dispone de poca información sobre sus barreras, gustos o proyectos de futuro. En la práctica, demasiado a menudo, es el alumno el que se adapta al sistema educativo, y si no lo hace fracasa.

Es evidente que el sistema educativo, los centros y los docentes existen para educar y formar al alumnado, pero acostumbra a ser un gran desconocido. Por eso, una de las primeras cuestiones a plantearnos es conocer a nuestro alumnado para poder acompañarlo en su proceso de aprendizaje y ayudarle a incorporarse dignamente a la sociedad que le ha tocado vivir. 

¿Influye el perfil del alumnado en los resultados educativos? 

Conocer el perfil de nuestro alumnado es clave para elaborar un plan estratégico de mejora. Necesitamos conocer las barreras que tienen para desarrollar con éxito su proceso educativo, y cuáles son sus intereses y fortalezas para establecer una estrategia de éxito  compartida con ellos. Algunos ejemplos:

Resultados 2018 de tres indicadores relevantes. Fuente:  Monitor de la Educación y la formación 2020 (infografías)

 

                    Diversidad de resultados según el perfil del alumnado. Fuente:  EC(2020) Education and Training. Monitor 2020

A partir de las figuras anteriores nos podemos plantear algunas cuestiones:

¿Las y los jóvenes obtienen resultados globales similares?  ¿y por competencias básicas? La respuesta es NO, y las diferencias son significativas.

¿Haber nacido en España o no, o el nivel socioeconómico de la familia influye en los resultados? La respuesta es SÍ, y las diferencias son relevantes.

De todo ello se puede deducir que los centros que persigan el éxito educativo de todo el alumnado (PROA+...), en los procesos de enseñanza aprendizaje,  han de considerar ese tipo de variables y otras que inciden en los resultados, y pensar estrategias que reduzcan las desigualdades y, sobre todo, permitan que todo el alumnado consiga unas competencias cognitivas y socioemocionales que les permitan disfrutar de una vida digna en el futuro. Por lo tanto, además del género, que se ha de tener en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje y evitar que se produzca el efecto Matilda en nuestras escuelas, interesa conocer el perfil del alumnado vulnerable desde el punto de vista de las posibles barreras que les impidan progresar, y también sus intereses y puntos fuertes para poder articular una estrategia educativa adecuada a sus necesidades.

¿Cómo determinar el perfil del alumnado vulnerable?

Para determinar las barreras seguiremos básicamente las orientaciones de la LOMLOE, y desde el centro, se propone, participar en su definición y considerarlas en los procesos de aprendizaje y, para algunas barreras, como las condiciones de educabilidad,  orientar y seguir su resolución. La propuesta inicial compartida en PROA+ podría recogerse en fichas para la detección y seguimiento del alumnado  que podrían tener el siguiente formato de partida:

CONDICIONES DE EDUCABILIDAD

Curso escolar:

Centro:

Matriculado en el curso:

Alumno:

Tutor/a:

CONDICIONES DE EDUCABILIDAD, describir brevemente

DETECCIÓN

SEGUIMIENTO

Nivel cobertura

X

Quién

Cuando

Nivel

Quién

Desde

1rTr

2ºTr

3rTr

NECESIDADES ASISTENCIALES

A1. Alimentación

A2 Vestuario

A3 Higiene

A4 Vivienda y suministros básicos

A5 Salud

NECESIDADES ESCOLARES

E1 Matrícula (escolarización, ...)

E2 Pagos (libros, material, salidas, comedor, transporte, ...)

E3 Condiciones de estudio en casa

E4 Seguimiento de la escolarización por la familia

E5 Clima familiar propicio

E6 Brecha digital (Dispositivos y/o acceso a Internet)

NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS (dentro o fuera de la escuela)

S1 Actividades complementarias (refuerzo escolar...)

S2 Actividades extraescolares (deporte, música, teatro, ocio educativo...)

Observaciones:

Nivel de necesidad: Muy Alto, Alto, Significativo, Bajo, No sabe.   Nivel de cobertura de la necesidad: Total, Alta, Mínima, Ninguna

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE) Y DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (neae) LOMLOE	DETECCIÓN				SEGUIMIENTO		Nivel cobertura
	X	Quién	Cuando	Nivel	Quién	Desde	1rTr	2ºTr	3rTr
NEE-NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
NEE1 Discapacidad Intelectual
NEE2Trastornos graves de conducta/ personalidad
NEE3 Trastornos generalizados de desarrollo
NEE4 Discapacidad motora
NEE5 Plurideficiencia
NEE6 Discapacidad Auditiva
NEE7 Discapacidad visual
NEE8 Otras necesidades (concretar)
AC-ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
IT-INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
IT1 Escolarizado en uno o dos cursos inferiores
IT2 Atención educativa transitoria para facilitar inclusión, recuperar desfase curricular o dominio de la lengua vehicular
DEA-DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
DEA1 Retraso madurativo neurológico y psicológico
DEA2 Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (DSM y CIE-F80)
DEA3 Trastornos de aprendizaje (s/DSM y CIE-F80)
DEA4 Alumnado en situación de desventaja socioeducativa, dos o más cursos de desfase por pertenencia a minorías étnicas y/o culturales, factores sociales, económicos o geográficos, o por escolarización irregular
DA-DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE por necesidades no cubiertas
DA1 Riesgo de pobreza y exclusión
DA2 Bajo nivel educativo de los padres, especialmente de la madre(<ESO)
DA3 La familia no cumple una función socializadora-educativa
DA4 Víctimas de violencia, maltrato infantil
DA5 Migrantes, refugiados
DA6 El idioma familiar y de la escuela es diferente
DA7 Colectivos socialmente estigmatizados
DA8 La familia vive en un entorno segregado
DA9 Necesidad de refuerzo educativo (alumnado repetidor, absentista…)
Observaciones:

Nivel de necesidad: Muy Alto, Alto, Significativo, Bajo, No sabe.   Nivel de cobertura de la necesidad:  Total, Alta, Mínima, Ninguna

Desde la perspectiva del Programa PROA+, una derivada de considerar el perfil del alumnado es mostrar los resultados del alumnado según género y grupo de barreras, dado que la mejora de los resultados generales en Educación dependen de las mejoras obtenidas por el alumnado vulnerable, y necesitamos saber qué funciona y qué necesita mejorar. 

ÁMBITOS DE INTERÉS Y POTENCIALIDADES

ÁMBITOS DE INTERÉS Y POTENCIALIDADES	DETECCIÓN				SEGUIMIENTO		Nivel desarrollo
	X	Quién	Cuando	Nivel	Quién	Desde	1rTr	2ºTr	3rTr
AI- ÁMBITOS DE INTERÉS
PF- PUNTOS FUERTES

Nivel de interés o de fortaleza: Muy Alto, Alto, Significativo, Bajo, No sabe.   Nivel de desarrollo:  Total, Alto, Mínimo, Ninguno

Fuente de la diapositivas: Estrategias y actividades para centros PROA+. Garcia-Alegre, E. (2021) 

Los intereses y puntos fuertes del alumnado son básicos para establecer estrategias individuales de autoestima, motivación, mejora y éxito, dónde el trabajo de tutoría / orientación individual y los acuerdos entre la partes interesadas se podrían recoger en un acuerdo o contrato pedagógico.

La escola la Mercè de Tortosa, en el proceso de definición de su plan estratégico a través de una formación externa en centro, en que participa el claustro, la inspección y técnicos de integración social, se posicionaba en los términos siguientes:

- Debemos definir mejor y tener presentes en la concreción de los procesos de enseñanza aprendizaje las barreras, los intereses y las fortalezas del alumnado

- En relación de para qué se pueden utilizar los intereses y las fortalezas del alumnado, destacan las siguientes afirmaciones: 

a) Para situar al alumno en el centro de aprendizaje y, a la vez, conectarlo con éste, haciéndolo significativo a lo largo del tiempo

b) Para descubrir sus talentos, potenciarlos y poder vincular al alumnado a entidades de actividades extraescolares

c) Para reducir el absentismo escolar porque estarán más motivados para venir a la escuela

d) Para que sea el punto de interés a la hora de realizar proyectos, rincones, ambientes, retos ...

e) Para aumentar la autoestima y el autoconcepto

Fuente: Reflexiones, conclusiones y propuestas sobre las condiciones de educabilidad e intereses y puntos fuertes del alumnado. 3ª sesión Curso: Liderazgo educativo compartido y empoderamiento para la transformación de centro y el éxito educativo de todo el alumnado. Escola la Mercè, marzo de 2021.

La agregación del perfil del alumnado por nivel y la diversidad cultural es una oportunidad educativa para preparar al alumnado para un mundo global y favorecer la cohesión social. ES una información útil para establecer la heterogeneidad del alumnado y los procesos de enseñanza aprendizaje. La adición de todo el alumnado permite reconocer el reto y las oportunidades que cada escuela tiene. Todas las escuelas tienen una ocasión única para contribuir a un futuro mejor para cada alumno y ayudar a construir una sociedad, un mundo mejor. Esas son nuestras tareas más importantes.  

 


 

4. El Liderazgo pedagógico compartido

Algunas miradas: 

Una primera diferencia a considerar es entre jefe  y líder, este vídeo de 34´ lo ilustra :

Awesome 4U Diferencia entre líder y jefe (Todos los derechos reservados)

Uribe aporta una clarificadora distinción entre gestión y liderazgo

 

Por liderazgo se suele entender la capacidad de influir en las personas para la consecución de un objetivo. 

Para Beatriz Pont, el liderazgo escolar necesita de políticas orientadas a:

¿Qué políticas necesita el Liderazgo escolar?. Fuente: Beatriz Pont OECD. Barcelona, 2 de junio 2010

¿Qué funciones requiere el Liderazgo escolar?. Fuente: Beatriz Pont OECD. Barcelona, 2 de junio 2010

La OEI, en noviembre de 2019, presentó en Madrid un interesante estudio sobre el Liderazgo directivo en Educación

(OEI, 2019). Consuelo Vélaz Medrano, que participó activamente en el marco conceptual del trabajo, expuso que para identificar buenas prácticas de liderazgo se necesitaba un modelo de referencia  (8'),y la conclusión fue que tenia que reunir tres principios, debía ser: pedagógico, inclusivo y distribuido, y como derivada transformador.

El trabajo también establece una matriz de especificaciones que operativizan el modelo de liderazgo pedagógico, inclusivo y distribuido asociado con el liderazgo efectivo en la escuela. La matriz está estructurada en un conjunto de dimensiones relevantes para analizar buenas prácticas del liderazgo escolar desde un enfoque holístico (OEI, 2019:51):

• Dimensión 1. Definición de las responsabilidades del director o directora escolar, con priorización de las referidas al liderazgo pedagógico, inclusivo y distribuido y utilización de dichas funciones para definir las políticas sobre dirección escolar. 
• Dimensión 2. Promoción del liderazgo distribuido en función del tamaño del centro. 
• Dimensión 3. Autonomía del director o directora para tomar decisiones que mejoren la calidad, equidad e inclusión de la educación. 
• Dimensión 4. Atractivo de la dirección escolar como profesión. Factores estratégicos para atraer y retener en los puestos de liderazgo escolar a los buenos profesionales. 

ParaSalabert (2013; p.33), el liderazgo para el aprendizaje es una modalidad de gestión y dinamización del centro educativo que crea las condiciones para hacer posible un buen desarrollo personal y un alto rendimiento académico del alumnado en un entorno inclusivo, que fomenta el crecimiento profesional del docente y en el que se hace evidente el compromiso de cada uno de sus miembros con una visión común centrada en el aprendizaje. 

Para Instance et al. (2013; p.14), el liderazgo para el aprendizaje contribuye activamente al diseño, la implementación y la sostenibilidad de entornos de aprendizaje sólidos e innovadores. Se lleva a cabo a través de actividades y relaciones distribuidas y conectadas. Va más allá de los participantes formales para incluir otros agentes diferentes y se puede ejercer desde niveles diversos dentro del sistema global de aprendizaje.

El elemento principal del liderazgo pedagógico es su orientación a los aprendizajes del alumnado e incluye una vocación transformadora y de mejora continua. 

Para  Leithwood et al. (2004) el liderazgo es un factor importante para el aprendizaje del alumnado, especialmente en escuelas complejas, y se estima que su influencia, directa o indirectamente, explica una cuarta parte de los resultados. El liderazgo pedagógico del profesorado incide directamente en los aprendizajes del alumnado, pero el de la dirección lo hace indirectamente a través del equipo profesional...

FEDADI, FEDEIO y FEAE han diseñado un mapa de dimensiones, competencias y prácticas profesionales para el ejercicio de "una buena dirección", ver Un marco español para la buena dirección escolar , incluye las dimensiones siguientes:
1. Metas e intervenciones estratégicas
2. Dirección, organización y funcionamiento del establecimiento escolar
3. Liderazgo pedagógico
4. Participación y colaboración: gestión del clima institucional
5. Normas éticas y profesionales. 

Para  Marta del Campo (2017): 

Vídeo (3'23'') sobre la dirección estratégica

• Para José Weinstein hay cuatro características que ha de incluir el liderazgo pedagógico de la dirección:
  • Mostrar una orientación de la escuela (tener claro hacia dónde va).
  • Animar al desarrollo de las personas que trabajan en la escuela en todas sus dimensiones (el crecimiento personal y profesional del equipo humano).
  • Desarrollar una buena organización interna y de relación con el entorno (facilitar los aprendizajes de todo el alumnado, internamente a través de la organización y externamente a través de alianzas).
  • Gestionar el respaldo al proceso de aprendizaje a través de su monitorización y retroalimentación, el apoyo y la formación del profesorado.

 Vídeo de Weinstein: ¿Qué es el liderazgo distribuido? y 20 dispositivas que lo explican  

• Para Antonio Bolívar, el liderazgo para el aprendizaje está orientado a la calidad de la enseñanza y los resultados de aprendizaje del alumnado. El concepto "calidad educativa" es controvertido, la Junta de Andalucía aporta una interpretación interesante desde la perspectiva del éxito educativo de todo el alumnado.

El liderazgo pedagógico de la dirección influye en el aprendizaje y los resultados del alumnado a través del profesorado y de la organización del centro educativo, y su éxito depende de a qué dedica su tiempo, atención y apoyo; un liderazgo compartido o distribuido incide positivamente.

Fuente: Bolívar-Botía, A. (2010). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos?

• Para Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008):

• Para Coral Elizondo, el perfil del líder educativo (2016) ha de avalar una escuela inclusiva y ha de poseer las características siguientes:

• Louise Stoll establece cinco principios en el marco de una comunidad de aprendizaje: 

Louise Stoll. Principios para una comunidad de aprendizaje (Todos los derechos reservados)

1. Modelar la curiosidad y basarse en las evidencias
2. Diseñar experiencias de aprendizaje social estimulantes que promuevan el desarrollo de la práctica conjunta
3. Fomentar el intercambio intenso de conocimientos y prácticas
4. Estimular la creatividad de los compañeros de profesión
5. Intensificar los catalizadores del cambio

• Robinson, V. (2007), concluye, del análisis de la investigación publicada, que hay cinco dimensiones del liderazgo que tenían un importante impacto en los aprendizajes del alumnado:

Dimensión del liderazgo	Significado
Establecer metas y Expectativas	Incluye el establer, comunicar y seguir el proceso de aprendizaje, las metas, estándares y expectativas, y la participación del personal y otros en el proceso para que haya claridad y consenso sobre las metas.
Dotar estratégicamente de recursos	Implica alinear la selección y asignación de recursos con los objetivos pedagógicos prioritarios. Incluye la provisión de la experiencia adecuada mediante la contratación de personal.
Planificar, coordinar y evaluar la docencia y el plan de estudios	Participar directamente en el apoyo y la evaluación de la docencia mediante visitas regulares al aula y la retroalimentación formativa y sumativa a los profesores. Supervisar directamente el plan de estudios a través de la coordinación y la alineación de la escuela con los objetivos escolares a través de las clases y niveles.
Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo docente	Liderazgo que no solo promueve sino que participa directamente con los docentes en el aprendizaje profesional formal e informal.
Asegurar un entorno ordenado y de apoyo	Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje mediante la reducción de presiones e interrupciones y, establecer un entorno ordenado y de apoyo, tanto dentro como fuera de las aulas.

Prácticas de liderazgo que inciden positivamente en los estudiantes. Fuente: Robinson, V. (2007)

 

• De la revisión de la literatura sobre el efecto del liderazgo sobre el rendimiento académico del alumnado, Choi y Gil (2017) llegan a la síntesis siguiente:

Para tener una visión global del liderazgo

Ver las transparencias de Garcia-Alegre, Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado , algunas de las ideas se desarrollan durante el curso.

Es recomendable pasear por el informe español Talis 2018, es un informe descriptivo y basado en la opinión del profesorado y las direcciones de los centros de educación de los países de la OECD. 

Para saber más

• Bolívar, A. (2010) El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, vol. 9, Nº 2.
• Bolívar-Botía, A. (2010). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3 (5), 79-106.
• Bolívar, A; López, J. y Murillo F.J. (2013) Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación. Revista Fuentes, 14, pp. 15-60
• del Campo, M.(2017)Dirección estratégica: La oportunidad de liderar un proyecto educativo. Transparencias de la conferencia. Valencia 11 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
• Choi, A. y Gil, M. (2017) ¿Afecta el liderazgo de centro al rendimiento académico del alumnado?. Ivàlua y Fundación Jaume Bofill.
• Garcia-Alegre, E. Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado. Transparencias de la conferencia. Valencia 14 de julio 2017. Curso INTEF/UIMP Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado 2017/18.
• Hernández-Castilla, R., Murillo, F.J. y Hidalgo, N. (2017). Lecciones Aprendidas del Estudio del Liderazgo Escolar Exitoso. Los casos de España en el Proyecto Internacional ISSPP. Revista de Investigación Educativa, 35(2), 499-518.
• Instance, D i al. (2013) Liderar per aprendre. Del dialeg entre la recerca i la pràctica. Fundació Jaume Bofill.
• Leithwood, et al. (2004) How leadership influences student learning.  The Wallace Foundation.
• Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about successful school leadership. National School Leadership and Management.
• Leithwood, K. (2009) ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. Área de educación Fundación Chile. 
• MEyFP (2019) TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje. Informe español.
• Martínez, M., Badia, J. y Jolonch, A. (2013) Lideratge per a l'aprenentatge. Fundació Jaume Bofill.
• Murillo, F. Javier & Hernández-Castilla, Reyes (2015). Liderazgo para el aprendizaje: ¿Qué tareas de los directores y directoras escolares son las que más inciden en el aprendizaje de los estudiantes?.  RELIEVE, v. 21 (1), art. 1. DOI: 10.7203/relieve.21.1.5015
• OEI (2019) Liderazgo Directivo. 
• Pont, B., Nusche,D y Moorman, H. (2009) Mejorar el liderazgo escolar. OECD
• Robinson, Viviane (2007), "The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the evidence". https://research.acer.edu.au/research_conference_2007/5
• Serrano, R. (2017) Competencias clave de las direcciones escolares para un liderazgo eficaz. Tesis doctoral. UNED.
• Rojas, A. y Gaspar, F. (2006) Bases del liderazgo en educación. OREALC/UNESCO.

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5. ¿Cómo gestionar la incertidumbre?

¿Qué es la incertidumbre?

Se denomina incertidumbre a la falta de seguridad, confianza o certeza sobre lo que sucederá en el futuro. La incertidumbre es algo que siempre va a estar presente en la vida de las personas y produce una sensación, más o menos importante de inseguridad, de temor, de titubeo que hace que a veces el individuo se paralice momentáneamente hasta que la situación es más clara y confiable.

Algunas miradas

Para Roberto Muelas (2019), psicólogo, la incertidumbre genera motivación. Lo argumenta diciendo que para algunas personas es un escenario insoportable, lo que las motiva a actuar para intentar reducirla o eliminarla. Una de las formas para conseguirlo es disponer de información veraz que genere conocimiento sobre cómo actuar y en consecuencia genere tranquilidad. Otro facilitador son las creencias y normas sociales compartidas que desencadenan sobre cómo es el mundo y qué se debe hacer en diferentes situaciones. Para él, una cuestión importante es concienciarse de que la realidad puede ser diversa, múltiple, y no necesariamente la que esperamos. Y continua, aferrarse a una expectativa concreta aumenta la incertidumbre y, de esta forma, el sufrimiento. Por tanto, si al enfrentarnos a una situación incierta abrimos el abanico de posibilidades esta será más llevadera.

Nassim Nicholas Taleb, es un estudioso de la incertidumbre, en su libro "El cisne negro" lo define como un suceso que se caracteriza por su rareza, un impacto muy importante y que lo seres humanos buscamos explicaciones a posteriori y erróneamente pensamos que lo hacen explicable y predecible. El COVID-19 sería un cisne negro. Una de sus recomendaciones cuando no podemos predecir algo es: No busquemos lo preciso ni lo local. El gran descubridor que fue Pasteur, quién dio con la idea de que la suerte favorece a los preparados, comprendió que uno no busca algo concreto cada mañana, sino que trabaja con ahínco para permitir que la contingencia entre en la vida profesional. Asimismo, no debemos intentar predecir Cisnes Negros precisos; eso suele hacernos más vulnerables a lo que no hemos previsto; más vale invertir en estar preparados... Todas estas recomendaciones tienen un punto en común: la asimetría. Pensemos en las situaciones donde las consecuencias favorables sean mucho mayores que las desfavorables. Nunca llegaremos a conocer lo desconocido ya que, por definición, es desconocido. Sin embargo, siempre podemos imaginar cómo podría afectarme, y sobre este hecho debería basar mis decisiones. Desconozco las probabilidades de que se produzca un terremoto, pero puedo imaginar cómo afectaría a San Francisco si se produjera.  Esta idea según la cual para tomar una decisión tenemos que centrarnos en las consecuencias (que podemos conocer) más que en la probabilidad (que no podemos conocer) es la idea fundamental para la gestión de la incertidumbre. Sobre esta idea se puede construir toda una teoría general de la toma de decisiones. Todo lo que hay que hacer es mitigar las consecuencias." 

Hemos de estar preparados para las consecuencias de cualquiera de los escenarios posibles, incluido el peor.

Cómo gestionar la incertidumbre de una pandemia en educación

El contexto

Desde marzo de 2020 estamos viviendo un escenario socio sanitario solo imaginable en las novelas de ciencia ficción o de terror. Lo impensable se ha hecho realidad, corre un virus peligroso, desconocido y sin vacuna hasta hace poco. Durante el curso 2019/20, todos hemos tenido que improvisar para hacerle frente a todos los niveles y en todo el mundo, desde los responsables políticos hasta el profesorado y el alumnado y sus familias. El resultado ha sido diverso y todos hemos aprendido algo. Hay alumnado y profesorado que se han sentido cómodos con la educación on line, hay quién lo ha gestionado más o menos bien, y hay quién se ha sentido superado por las circunstancias, pero todos han hecho un gran esfuerzo y trabajo a partir de su realidad. La cuestión es si seremos profesionales capaces de aplicar lo aprendido en los cursos venideros, y si sabremos gestionar la pandemia ahora que ya es público que la vacuna que nos devolverá a la zona de confort no es inmediata. Pero la vida continua, y desde los centros educativos hemos de atender y acompañar al alumnado, y conseguir que los procesos de enseñanza aprendizaje funcionen bien, aunque también se ha de tener en cuenta otros factores, como que una parte relevante del alumnado no dispone de unas condiciones de educabilidad mínimas, sin olvidar la importancia de las emociones, especialmente centrales en un contexto de incertidumbre de salud. Si el alumnado no dispone de unas mínimas condiciones de educabilidad, y/o el profesorado está angustiado por lo que pueda pasar sanitariamente todo el proceso de aprendizaje estará contaminado y no conseguiremos los objetivos educativos, sino que se generará estrés y malestar. Por lo tanto, hemos de trabajar profesionalmente y reflexionar sobre la gestión de la incertidumbre para que eso no pase o sea marginal, para que todo salga bien.

Una posibilidad / reflexión para la gestión:

Los centros de educación se enfrentan básicamente a dos grandes retos:

1. La gestión de la pandemia

Cómo gestionar la salud en el centro. Está es una cuestión en la que el centro no decide qué hacer, dado que corresponde a las autoridades sanitarias, sino cómo hacerlo, que básicamente consiste en gestionar las recomendaciones como haría una madre o padre responsable, en síntesis, como lo hemos hecho en casa, como se haría con los hijos. No se puede pedir más.

El cómo hacerlo está condicionado por diversas variables:

• La información disponible. El primer condicionante es la mayor o menor precisión y claridad de las orientaciones / instrucciones sanitarias y de la administración educativa que las complementan y contextualizan. Las administraciones educativas además, probablemente, establecerán canales de información, pero en cualquier caso también se dispone del acompañamiento y asesoramiento de la inspección de educación, los equipos psicopedagógicos y los referentes sanitarios de la zona, y la posibilidad de compartir los problemas y soluciones con los directores del entorno de una forma más o menos organizada, y de plantear consultas a las organizaciones de directores. No se está solo y compartir ayuda.


• El posicionamiento y liderazgo de la dirección y el equipo docente, y la capacidad para establecer unos acuerdos de funcionamiento con la participación de las familias, el alumnado y la administración local son clave. La actitud de la dirección influirá en los profesionales que trabajan en la escuela, y la mayor o menor serenidad que transmitan aportará más o menos normalidad al alumnado y sus familias. La elaboración de una respuesta consensuada y compartir el seguimiento de su aplicación de una forma tranquila y comedida facilitará su uso y generará bienestar.


• Las características del centro y su alumnado, las enseñanzas que imparte y la dotación de profesionales son aspectos relevantes. Son importantes los espacios disponibles y el nivel de densidad de alumnado, la posibilidad de utilizar espacios cercanos; si el centro es de infantil y primaria, secundaria, integrado, de educación especial, de adultos…; el personal disponible y su flexibilidad o capacidad de adaptación a nuevas necesidades …

La multitud de casuísticas posibles muestra que cada centro de educación es singular y ha de encontrar su propio "cómo hacerlo" y no hay una solución universal. Es muy importante valorar y contextualizar la situación en cada momento de una forma profesional, ponderada y serena, dado que la evolución es dinámica.

      2. La gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y el acompañamiento

La finalidad de la educación, acongiéndonos a la propuesta de Marc Prensky, es conseguir que todo el alumnado sean: personas buenas, competentes y flexibles, capaces de mejorar el mundo en que vivimos.

El proceso de aprendizaje es la actividad más importante y poderosa para incidir en los aprendizajes y el éxito educativo de todo el alumnado porque incide directamente en ellos, pero es imprescindible que se realice con una percepción emocional positiva. Con frecuencia focalizamos los esfuerzos en los aprendizajes y olvidamos la actitud del querer saber, de disfrutar aprendiendo, de las emociones. ¿Pero es posible un aprendizaje duradero y continuo sin estas?

• La necesidad de garantizar unas mínimas condiciones de educabilidad a todo el alumnado en términos de alimentación, acompañamiento emocional y educativo…


• Las oportunidades de la TIC y la existencia de una importante brecha digital, en términos de recursos y conocimiento tanto de alumnado – familia como del profesorado.


• La relevancia de la escuela y el impacto positivo del trabajo realizado previamente con el alumnado, las familias y el entorno.


• La importancia de las competencias socioemocionales para la vida y la educación.


• El peso del liderazgo compartido, la cooperación, el trabajo en equipo y la generosidad entre los docentes de la escuela y con los de otras escuelas del entorno o de otros territorios a nivel estatal o internacional.


• La transcendencia del apoyo a los centros y la capacidad de reacción de las administraciones educativas


• El valor que aporta y puede aportar la administración local y el entorno en los procesos de aprendizaje


• La oportunidad de diseñar procesos de aprendizaje más eficaces y satisfactorios para el alumnado y el profesorado. La escuela puede y ha de mejorar, y ahora tiene una buena oportunidad para hacerlo.

La información disponible para el diseño y la toma de decisiones es diversa y dinámica. Podemos saber con precisión el nombre de alumnos iniciales por niveles, la dotación de docentes o una aproximación…, pero tenemos una gran incerteza sobre cuáles serán las condiciones de salud en futuros cursos, y este dato es valioso para programar y organizar los procesos de enseñanza aprendizaje. De hecho, con cierta frecuencia, programamos el curso sin disponer de toda la información necesaria, es decir, con algún nivel de incertidumbre, tres ejemplos: no sabemos el número de alumnos que tendremos durante el curso dado que puede variar como consecuencia de los movimientos migratorios y, en algunos casos, puede tener un impacto relevante en el proceso de aprendizaje, o desconocer qué profesor/a ocupará un plaza vacante y cuándo llegará, o la indefinición que acostumbra a acompañar a los centros de nueva creación. Pero el escenario de pandemia se caracteriza, comparativamente, por ser una incertidumbre de mayor calado porque puede incidir en la salud de las personas y en los procesos de aprendizaje, pero también es evidente que profesionalmente podemos colaborar en su control y ofrecer “normalidad” de acuerdo con las instrucciones sanitarias y nuestro saber hacer, y amortiguar sus efectos en la educación si nos organizamos.

La disponibilidad de información se puede situar, básicamente, en tres escenarios teóricos, que aplicaremos a la variable estado de salud del alumnado y profesorado dada su incidencia en el diseño y organización de los procesos de aprendizaje:

• Información perfecta, certeza, disponemos de toda la información que precisamos para tomar decisiones. Sería el caso irreal de conocer cuando se producirá un contagio y a quién afectará durante el curso.


• Información de probabilidades, de riesgo, conocemos que puede pasar y su probabilidad. Esta circunstancia, también es irreal dado el conocimiento actual de la medicina. Consiste en que en función del entorno del centro, el perfil del alumnado, de su familia y el profesorado se dispone de los porcentajes de probabilidad de cuando se producirá un contagio y el riesgo para cada persona según su perfil …, y con estos datos se pueden establecer las probabilidades de contagio en el tiempo y su posible impacto en los diferentes grupos de alumnado y tipología de profesorado. Esta información permite prever la probabilidad de cada situación en el tiempo y preparar la estructura organizativa apropiada para darle respuesta, sabiendo que siempre hay la posibilidad de que los escenarios con mayor probabilidad no se cumplan. En este contexto y en función de las probabilidades y la mayor o menor aversión al riesgo se pueden tomar decisiones. En caso de indecisión, de no verlo claro, la situación seria equivalente a un escenario de incerteza.


• Información de incerteza, sabemos que puede pasar pero nada más. En este caso se pueden diferenciar tres posicionamientos:


• Optimista, todo irá bien y el virus no condicionará o condicionará poco los procesos de aprendizaje presenciales que hayamos diseñado.
• Pesimista, todo irá mal y, por lo tanto, hemos de pensar que todos los procesos de aprendizaje se desarrollarán en un escenario de confinamiento.
• Ponderado, ante la ignorancia de lo que puede pasar, se cree que pasará un poco de todo. Durante algún tiempo el proceso de aprendizaje será presencial, en algún otro mixto o híbrido y, en otro, de confinamiento, pero no podemos establecer en qué grado sucederá cada uno de ellos ni en qué momento.

Ante este panorama, parece bastante sensato optar por una visión de optimismo / pesimismo moderado, es decir, ponderada. Teniendo en cuenta el número de centros de educación y las personas implicadas en todo el Estado, no es descabellado pensar que se darán particularmente todos los escenarios posibles durante algún tiempo y en algún grado: todo el centro, un grupo de alumnos, algún alumno. En algunos centros no habrá ninguna incidencia, en otros algunas parciales y más o menos puntuales, y otros se tendrán que cerrar durante un periodo corto de tiempo, o no tanto. Hay múltiples posibilidades que con la información de cada centro se pueden acotar, se pueden reducir razonablemente.

Pero ¿Cómo podemos determinar nuestro caso particular? Por ejemplo el curso 2020/21. En parte depende del entorno y las características de la zona, y en parte de cómo nos organizamos y aplicamos las orientaciones sanitarias, pero no hay una certeza total. Nosotros podemos aportar nuestro buen hacer profesional que es nuestra obligación y que nos agradecerán tanto el alumnado como sus familias, y como mínimo tendremos la conciencia tranquila. Como hay variables externas que no controlamos, lo más sensato y razonable es que desde el punto de vista educativo nos planteemos /preparemos, inicialmente para el primer trimestre, una programación y organización de los procesos de aprendizaje todo terreno, para ir construyendo durante el curso la respuesta para los trimestres siguientes a partir de la experiencia acumulada, la evolución de la pandemia y el conocimiento sanitario. Interesa que el diseño de los procesos se realice de forma colaborativa dentro del centro, pero también con otros centros y con el entorno porque se gana en capacidad de producción y riqueza. Imaginaos la potencia de una cooperación para repartir el trabajo y compartir los resultados entre los centros de la zona o de un territorio más amplio. En este escenario, tal vez la inspección y los centros de formación del profesorado pueden ejercer el rol de facilitadores.

El liderazgo y la iniciativa han de ser en positivo y proactivas en cada centro, equipo docente y profesor/a.

Es una oportunidad para aligerar la mochila sobre el cómo hemos enseñado hasta ahora para dejar espacio a nuevos planteamientos y metodologías aplicables a los procesos de enseñanza aprendizaje, también para acompañar al alumnado, las familias y el entorno y conseguir sinergias. Es una gran oportunidad para que nadie se quede atrás, para que el alumnado y el profesorado colaboren y disfruten aprendiendo, y los segundos enseñando y acompañando. Os invitamos a hacerlo de forma cooperativa, transparente, generosa y valiente para que no nos ahoguemos en el intento ni tengamos la sensación de fracaso cuando el resultado no sea el esperado, porque como ya se sabe o se puede intuir, se ha puesto en marcha un movimiento colectivo internacional de transformación de la educación que tiene similitudes con la investigación educativa aplicada y compartida, y con los procesos desarrollados en sanidad para gestionar la pandemia y descubrir una vacuna. No tengáis miedo al fracaso, es conocimiento útil para saber qué no hacer y forma parte del conocimiento acumulado. ¡Ánimo!! Es un reto genial y todos los docentes del mundo están trabajando para conseguir dar una buena respuesta al reto que nos enfrentamos.

La situación actual es mejorable

Este verano de 2020 los medios de comunicación publican artículos sobre el inicio del curso 2020/21 que son preocupantes desde la perspectiva de la gestión de la incertidumbre. Un ejemplo: El artículo de Daniel Sánchez (El Diario.es, 28/07/2020) "El profesorado se rebela contra la falta de seguridad en los planes de vuelta al colegio en septiembre".

El miedo, la incomprensión y los reproches se dan en todos los niveles y están generando preocupación y estrés que se han de reducir y controlar. Probablemente es el resultado de la inexperiencia de gestionar escenarios de pandemia. Es el momento del liderazgo y la gestión de altura, de la serenidad, la ponderación y la cooperación interna y externa en la toma de decisiones. Ya sabemos que es más fácil decirlo que hacerlo, pero no os podemos substituir, es vuestra oportunidad. Adelante!!  

El Consejo escolar del Estado ha presentado recientemente (15/01/2021) un  Avance de la situación de la educación en España a consecuencia de la pandemia, el informe definitivo se espera para final de curso con reflexiones y propuestas. El documento recoge información sobre la situación sanitaria, medidas y condicionamientos para la educación, los recursos extraordinarios abocados, las políticas adoptadas, la incidencia en el profesorado y en el proceso de enseñanza aprendizaje, y en los anexos se recopila la normativa desarrollada por las CCAA y el efecto en ocho paises de la Unión Europea.    

6. ¿Cómo se puede gestionar un cambio para la mejora?

¿Qué es un cambio para la mejora?

La mejora la podríamos definir como un escenario de progreso más deseable que el punto de partida, teniendo en cuenta la misión, la visión y valores de la escuela o zona educativa.

La estrategia para gestionar el cambio debe tener en cuenta las características de la escuela o la zona educativa.

¿Qué se espera del liderazgo en la gestión del cambio?

Que sea:

1. Reflexivo y con visión. Se ha de preguntar, ha de tener opinión sobre: ¿qué escuela queremos y para qué?, ¿qué tipo de liderazgo desarrollar en el entorno concreto?, ¿cómo conseguir alianzas internas y externas para avanzar?
2. El abanderado de la gestión del cambio (liderazgo) no quien lleva la bandera -que está solo o casi solo-, sino quien consigue el mayor número posible de alianzas a través de la participación en el proceso. Requiere empatía, una estrategia de participación, sensibilización y comunicación.  Gairin (2015), lo ilustra diciendo:  "Lo fundamental es tener un proyecto construido entre todos ".
3. Proactivo y no una mera correa de transmisión de aplicación impersonal de las normas (encefalograma plano). De la dirección pública se espera que genere valor público, que aporte valor. Debe esforzarse en la tarea de definir objetivos valiosos para la colectividad y conseguirlos ( Moore, M. and Khagram,S., 2004), ha de poner en marcha un proceso de planificación estratégica, implementarlo e introducir un proceso de mejora continua.

¿Qué escuela queremos y para qué?

Desde la perspectiva del éxito educativo de todo el alumnado, la escuela/zona educativa ha de ser inclusiva, acogedora, que atienda la diversidad y dé respuesta a las expectativas sociales e individuales de todo el alumnado para que todo el alumnado aprenda, tenga éxito escolar y disfrute del placer de aprender, al igual que el profesorado de acompañarle en el proceso.  

¿Qué liderazgo?

El liderazgo puede tener diferentes adjetivos y dosis para conseguir el cóctel más apropiado para cada caso; pero podemos acordar que algunos de los componentes más relevantes para el éxito educativo de todo el alumnado son: 

• un potente liderazgo pedagógico, equitativo e inclusivo orientado al aprendizaje y al éxito educativo de todo el alumnado de acuerdo con las expectativas sociales y el proyecto de vida de cada alumno; 
• distribuido, compartido y facilitador, en el que todos los agentes puedan desarrollar lo mejor de cada uno de ellos en un marco de corresponsabilidad; 
• innovador, inconformista, persuasivo, transformador y sostenible a través de un proceso de mejora continua de los procesos y aprendizajes.  

Un liderazgo para gestionar el cambio continuo y cuidar el buen gobierno ha de estar  orientado al éxito educativo de todo el alumnado, con visión global para actuar localmente, que utiliza el conocimiento existente para la toma de decisiones y aplica buenas prácticas de forma contextualizada, que gestiona profesionalmente las emociones individuales y colectivas, que busca, cuida y gestiona alianzas; que potencia y orienta el talento disponible al servicio de las finalidades del centro educativo, que tiene opinión de todo pero no sabe de todo (para eso hay un equipo humano); que desarrolla su rol pero no asume el de los otros (es demasiado habitual que la dirección, por ejemplo, resuelva cuestiones propias del profesorado, tutores,...); que tiene una especial dedicación al centro; que ajusta las expectativas a las posibilidades reales (unas expectativas desorbitadas pueden generar frustración a pesar de estar mejorando).  

Las relaciones humanas son lo más difícil. ¿Cómo conseguir alianzas para avanzar?

• Potenciando la participación del alumnado,  las familias y, especialmente, del profesorado y su desarrollo profesional.

• Cuidando al profesorado.
• No discutiendo ni dejando en evidencia a ningún profesor, familia o estudiante en público. Una persona ofendida es muy difícil de recuperar, puede ser un enemigo para siempre.
• Buscando y aplicando estrategias para conseguir un buen clima de trabajo.
• Recordando que una crítica es un regalo. Un comentario negativo tiene 10 veces más potencia que uno positivo, desde la perspectiva de la mejora.  Un ejemplo: los workshops universitarios donde un profesor o investigador le pide a sus compañeros que participen en la presentación de un artículo que está en proceso para su publicación en una revista de prestigio. Sólo los compañeros que le critican aportan valor, dado que el autor puede identificar los puntos débiles y mejorar su calidad y posibilidades de publicación.  No debemos olvidar que una crítica es un regalo, es una oportunidad para hacerlo mejor, y no debemos considerarlo como una agresión.
• Algunas ideas de Dale Carnegie sobre las relaciones humanas en una organización:
  

1. Se pueden ganar más amigos en dos meses, si se interesa uno por los demás, que los que se ganarían en dos años si se hace que los demás se interesen por uno.
2. El único medio de salir ganando en una discusión es evitarla.
3. Recuerda que para cualquier persona su nombre es el sonido más dulce e importante en cualquier idioma.
4. Demuestra respeto por las opiniones ajenas, jamás digas a alguien que está equivocado
5. Sé caluroso en tu aprobación y generoso en tus elogios.
6. Da ejemplo.
7. Descubre cuál es la mejor estrategia para tratar a cada persona. Los seres humanos no somos iguales. Si a esto le sumas los asuntos personales, laborales, emocionales y espirituales que tenemos, hace que tratar con personas sea complejo.

¿Cómo podemos gestionar el cambio hacia la mejora?

Una primera idea es recordar una frase atribuida a Albert Einstein: "Es una locura hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener resultados diferentes". Para mejorar hemos de cambiar, el reto es saber hacia dónde, cómo y hacerlo bien.

¿Cuales son las variables clave para mejorar los resultados educativos del alumnado? La visión de Beatriz Pont (OECD)

Variables clave para el éxito educativo. Fuente: Beatriz Pont. Barcelona, 2 de junio de 2010

Una reflexión global para la gestión del cambio (García-Alegre, 2016) (vídeo 5') Vídeo: Una reflexión global para la gestión del cambio. Eugeni García-Alegre

Algunas ideas 

Los 8 pasos de Kotter para la gestión del cambio. (Vídeo 5'50''): Vídeo: Los 8 pasos de Kotter. Gestión del cambio

• Siguiendo una adaptación/interpretación para la escuela de los ocho pasos propuestos por John Kotter (mapa conceptual)

Su propuesta se puede relacionar con tres grandes fases de un plan orientado a la mejora: sensibilización y planteamiento institucional (misión, visión y valores), diagnosis y plan estratégico, plan anual de actividades palanca. Este es un planteamiento de éxito en la gestión del cambio incorporando un proceso de mejora continua.

• Teniendo en cuenta que los cambios, aunque estén orientados a la mejora,  encuentran resistencias en las organizaciones, es bueno tomar en consideración las aportaciones de Michael Fullan.

• Aprendiendo de los errores. Por ejemplo: Pensar que lo que yo sé todo el mundo lo sabe. Pensar que lo evidente para mí lo es también para los demás...
• Recordando que solo es imposible lo que no se intenta una y otra vez.
• Teniendo presente la importancia de la comunicación: saber escuchar y explicar (plan de comunicación)
• ...

Para saber más

• EduLAB I+D+I Centros educativos de Manises y Xirivella (2019). Level 0-Equipo de transformación
• Fullan, M. (1993) Las fuerzas del cambio.
• Garcia-Alegre, E. (coordinador) (2018) Qué hem après de deu centres PAC? ICE-UAB.
• Garcia-Alegre, E.(2017) Liderazgo para la mejora continua. Transparencias de la conferencia.  Madrid 22 de abril de 2017. Curso INTEF  El desarrollo de la función directiva.
• Garcia-Alegre, E., del Campo, M. y de la Encina, P. (2017) Orientacions y ejemplo para iniciar el cambio. Liderazgo escolar para el éxito educativo de todo el alumnado. Curso UIMP-INTEF 2017/18. 
• Generalitat de Catalunya. Departament d'Educació. (2007). Guia per elaborar i aplicar un pla estratègic. 
• Moore, M. and Khagram,S (2004) “On creating Public Value”. John F. Kennedy School of Government, Harvard University.
• Murillo, F.J. (2006) Una dirección para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. REICE. Vol.4. No.4e.
• Murillo, F.J. y Krichesky, G. (2012) El proceso de cambio escolar. Una guia para impulsar y sostener la mejora de las escuelas. REICE. vol. 10, núm. 1, pp. 26-43.

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7. Principios pedagógicos y el Planteamiento institucional

Principios pedagógicos

Los principios pedagógicos ayudan a definir la navegación de los centros. Photo by Joshua Hibbert on Unsplash

Los centros que persiguen el éxito educativo de todo el alumnado (PROA+...) deben cumplir los Principios pedagógicos acordados socialmente a través de las leyes, especialmente, en el desarrollo de las estrategias y actividades definidas para conseguirlo, en concreto:

Planteamiento institucional

Planteadas las preguntas la Educación ¿para qué? ¿qué aprendizajes pueden ser útiles para el futuro? y ¿qué se entiende por éxito educativo?, en los contenidos de 1.a , en este apartado concretaremos la respuesta de la escuela en el planteamiento institucional. 

Con demasiada frecuencia a la escuela se le otorga un papel "per se" como a la Educación,  pero resulta necesario refrescar / reflexionar / concretar  ¿cuál es el rol de nuestra escuela?, ¿por qué existe?, ¿qué valor aporta a nuestro entorno  y a cada uno de nuestros alumnos? 

El profesorado puede interpretar su trabajo de muchas maneras, por ejemplo, como parte de una cadena en una estructura horaria de clases en que su misión es impartir el tema que toca de la programación lo mejor que sabe  y su visión es aspirar a que este proceso funcione lo mejor posible, asumiendo como valores el orden en clase, el esfuerzo, la responsabilidad, el respeto..., o bien, que su misión es que el alumnado aprenda el máximo posible a partir de un planteamiento compartido por el equipo docente y el alumnado,  y su visión es conseguir que el alumnado disfrute aprendiendo, que sea un proceso satisfactorio y motivador, considerando que son valores importantes la solidaridad, el ecologismo, el trabajo en equipo, la empatia, la resiliencia...Dado que en un centro educativo se da una diversidad de planteamientos parece razonable que acordemos un planteamiento compartido de valores o principios de actuación teniendo en cuenta el mandato social recogido en la legislación vigente, recogidos en buena parte en los principios pedagógicos del punto anterior.  

La pandemia está planteando cuestiones que algunos docentes justifican y otros lamentan como:  familias denuncian trabas de colegios para llevar a los niños a la escuela. No es un tema pacífico pero el liderazgo pedagógico requiere tener criterio. ¿Cuál es el tuyo?

El planteamiento institucional. Fuente: Elaboración propia

Se denomina Planteamiento institucional a aquellos elementos que configuran la personalidad de una escuela o de una organización, incluye la definición de su misión, visión y valores, y que forman parte del Proyecto Educativo del centro de educación.  Son conceptos que se aplican a una escuela, a un servicio educativo, al sistema educativo,... a cualquier tipo de organización. 

La misión describe la razón que justifica la existencia de una organización -por ejemplo, de una escuela o de un sistema educativo- ante los diferentes grupos de interés (madres y padres, comunidad educativa, ciudadanía). Responde a la pregunta "¿Por qué existe la escuela o qué justifica la existencia de un sistema educativo?"

La visión explica cómo nos gustaría que fuese y funcionase nuestra escuela, zona educativa o sistema educativo, corresponde a la idea de sueño. Responde a la cuestión "¿Cómo te gustaría que fuese tu ...?"

Los valores son los principios éticos y de funcionamiento que orientan la toma de decisiones. Los valores nos definen y sirven para guiar y filtrar las decisiones relevantes, por ejemplo, ¿La agrupación homogénea del alumnado es compatible con una escuela que quiere ser inclusiva?, la respuesta coherente es que no, por lo tanto, no podemos tomar la decisión de agrupar siempre los alumnos por nivel, procedencia, idioma, género.... Los valores responden a la pregunta "¿En qué creemos?", y nos ayudan a ser coherentes si los utilizamos en la toma de decisiones. No pueden ser muchos y han de ser compartidos y claros.

Algunos ejemplos para curiosear:

1. A nivel de centro educativo:   IES Navarro Villoslada de Pamplona,  IES Nit de l'Alba de Elche (apartado 2 del PEC),  Centro Menesiano Zamora Joven. Institut Escola La Mina de Sant Adrià del Besòs (2017:6-9)
2. A nivel de sistema: Department of Education and Skills of Irland_Action Plan for Education 2016-2019 (pàg.8), Ministerio de Educación de Ecuador,The Ministry of Education of New Zealand.
3. A nivel universitario: Universidad de Granada,  Universidad Carlos III de Madrid (en el marco de su plan estratégico), Universidad de Valencia  Misión, visión y valores, Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.

Para saber más

• EduLAB I+D+I Centros educativos de Manises y Xirivella (2019). Level 0-Misión, Visión y Valores 
• Generalitat de Catalunya. Departament d'Educació. (2007). Guia per elaborar i aplicar un pla estratègic
• Hervás Ferriols R., Moreno Segarra M., Narbarte Hernández C. & Sotos Villarejo P. (2006). Guia de planificación estratégica. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
• Murillo, F.J. (Coord.) (2007). Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
• Secretaría de Educación Pública. (2010). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México. 

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